Игра ведущий вид детской деятельности. Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Игра как ведущая деятельность дошкольников

Вступление

игровой эмоция психологический дошкольный

Дошкольное детство-- большой и важный отрезок жизни ребенка. В этот момент границы пределов ребенка стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, соседнего двора, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

В отечественной психолого-педагогической литературе игра рассматривается как деятельность, имеющая очень важное значение для развития ребенка дошкольного возраста: в ней происходит ориентация в отношениях между людьми, овладение первоначальными навыками кооперации (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, А. П. Усова и др.). Вместе с тем сегодня исследователи (Р. А. Иванкова, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова) отмечают, что в детском саду наблюдается «вытеснение» игры учебными занятиями, студийной и кружковой работой. Игры детей, особенно сюжетно-ролевые, бедны по содержанию, тематике, в них отмечается многократная повторяемость сюжетов, преобладание манипуляций над образным отображением действительности. В современном детском саду чаще всего уделяют большое внимание материальному оснащению игры, а не развитию самих игровых действий и формированию у детей игры как деятельности. Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетно-ролевой игре детей, воспитателям необходимо хорошо понимать ее природу, иметь представления о специфике ее развития на протяжении дошкольного возраста, а также учитывать особенности данного периода детского развития.

На эти особенности указывает Г.С. Абрамова, подчеркивая повышенную чувствительность дошкольников к экзистенциальным переживаниям, сензитивность. В этот период происходит обозначение границ Я-концепции через установление дистанции с другими людьми, формирование обобщенной концепции другого человека. Все это делает детей очень уязвимыми к любым воздействиям других людей. Именно защищенное окружение является ресурсом развития детей дошкольного возраста.

Ролевая, или, как ее иногда называют, творческая игра появляется в начале дошкольного возраста. Это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ - мамы, доктора, водителя, пирата - и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью.

Игра с сюжетом "вырастает" из предметно-манипулятивной деятельности в конце раннего детства. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, и раньше он действо вал как взрослый, подражая ему, но не замечал этого. Как пишет Д.Б. Эльконин, он смотрел на предмет через взрослого, "как через стекло". В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно.

Помимо необходимого уровня развития предметных действий для появления сюжетно-ролевой игры нужно коренное изменение отношений ребенка со взрослыми. Около трех лет ребенок становится гораздо более самостоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым начинает распадаться. В то же время игра социальна и по своему происхождению, и по содержанию. Она не сможет развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Д.Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, железки, стружки и прочий ненужный, сточки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом. Поставьте для него коробку в дальний угол, и ребенок получит возможность более интересно играть, развивая свое воображение.

Итак, на границе раннего и дошкольного детства впервые возникает игра с сюжетом. Это уже известная нам режиссерская игра. Одновременно с ней или несколько позже появляется образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик

В каждой игре свои игровые условия - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы. Подбор и сочетание их существенно меняют игру в младшем дошкольном возрасте, игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок "готовит обед" и манипулирует тарелочками и кубиками. Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если он забывает потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляя предметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет "в кубики", "так просто". Обед исчез из его представлений вместе с изменением игровых условий.

Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т. д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты, скажем в "дочки-матери". Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4 - 5 лет одна игра уже может продолжаться 40 - 50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали, действия различных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников главное - отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок никогда не забудет "нарезанный" хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется.

Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью ("Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!").

Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяются две основные фазы, или стадии. Для первой стадии (3 - 5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками. Вот как, например, в младшей группе детского сада проходит игра в железную дорогу. Воспитательница помогает детям составить длинный ряд стульев, и пассажиры занимают свои места. Два мальчика, которым захотелось быть машинистом, усаживаются на крайние в ряду стулья, гудят, пыхтят и "ведут" поезд в разные стороны. Ни машинистов, ни пассажиров эта ситуация не смущает и не вызывает желания что-то обсудить. По выражению Д.Б. Эльконина, младшие дошкольники "играют рядом, а не вместе".

1. Особенности развития и формирования личности и де ятельности в дошкольном периоде

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе предпосылок, сложившихся в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). В рассматриваемом нами возрастном периоде интенсивно развиваются те психические функции, которые складывались в раннем детстве (сенсорика, перцепция, образная память, внимание, практическое мышление, моторика) и которые в то же время являются базовыми для построения новообразований в познавательной сфере и в формировании произвольного поведения.

В отечественной психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам дошкольного возраста (в трудах Д.Б. Эльконина , А.В. Запорожца), указывается, что психофизиологические функции и их образные компоненты развиваются в это время при непременном участии речи в различных ее проявлениях. Речь взрослого и самого ребенка, включаясь в развитие и индивидных характеристик, служит для вербализации, инструктирования, определения смысла явлений, их обобщения, программирования и регулирования поведения и деятельности. Речь не только углубляет процесс познания предметного мира, но и стимулирует развитие самих психофизиологических механизмов.

Своеобразие социального становления психики дошкольника состоит в том, что ее развитие опосредуется ведущей, доминирующей в это время психической формой - представлениями. С.Л. Рубинштейн , П.Я.Гальперин [ 7 ], Н.Н. Поддъяков [ 14 ] и другие психологи отмечают, что представления детей носят фрагментарный, неустойчивый, диффузный характер. Однако, как указывает в своих исследованиях Е.Ф. Рыбалко , в дошкольном периоде идет процесс их интенсивного развития в различных видах игровой и продуктивной деятельности. А.А. Люблинская указывает, что в развитии представлений дошкольников существенное значение имеют слово и действие, практический анализ предметов окружающего мира. Развитие различных видов детской деятельности создает необходимость формирования у детей достаточно точных и устойчивых представлений о внешних свойствах предметов.

В дошкольный период развитие речи ребенка связано главным образом с представлениями. По словам Н.Н. Поддъякова, «понимание речи детьми в значительной мере зависит от содержания тех представлений, которые возникают в процессе восприятия речи». Связь слова и представления обеспечивает развитие семантического аспекта речи. Развитие синтаксиса и грамматических структур идет по лингвистическим законам, которые ребенок активно усваивает в дошкольном возрасте, что проявляется расцветом словотворчества.

Как указывает Т.Н. Ушакова , принципиально новые возможности речи приводят к генезу субъектного типа поведения, которое реализуется в разнообразных формах деятельности, а в частности, в игре. Новые возможности речи ведут также к появлению первичных форм субъекта познавательной деятельности в его разнообразных модификациях, где деятельность и поведение ребенка подчиняются направленной на конкретный результат цели. Наряду с этим наблюдение, запоминание, словотворчество осуществляются ребенком и без специальной постановки задачи, стихийно, как познавательные процессы, характеризующиеся сложным составом, но не образующие еще деятельностной структуры.

В дошкольном возрасте психическое развитие осуществляется двумя основными путями. С одной стороны, продолжается развитие естественных форм психики, возникающих еще в раннем онтогенезе, с другой - появляются и интенсивно формируются социальные формы психики при непосредственном взаимодействии ребенка с предметами, когда познание окружающего мира опосредуется общением со взрослыми. Стимулирующее влияние на развитие как естественных, так и социальных форм психики оказывают различные сложные виды деятельности (игра, продуктивные занятия), где имеется возможность одновременного включения и активного функционирования многих психических образований.

Е.Ф. Рыбалко подчеркивает, что именно в дошкольном возрасте начинает складываться многоуровневая организация психического развития. Многообразие путей и факторов, влияющих на психику, создает неравномерность развития отдельных психических функций и способствует более ускоренным темпам динамики их социальных форм, что создает готовность к дальнейшему развитию ребенка в условиях школьного обучения.

Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как указывал Л.С. Выготский , память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить и не владеет способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает стихотворения, сказки, диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям.

В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий - подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести, играя. Например, взяв на себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить в нужное время длинный перечень продуктов и других товаров. Если же дать ему аналогичный список слов вне игровой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием.

В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности. Данный возраст, как писал А.Н. Леонтьев , - это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

В дошкольном периоде появляется личностная форма поведения, связанная не только с выделением собственного «я», но и с принципиально новым отношением ребенка к окружающему миру. Преобладание тематики, связанной с изображением человека в ролевых играх дошкольника, а также анализ творческих работ детей, свидетельствует о преимущественной ориентации на социальное окружение.

П.М. Якобсон показывает, что к старшему дошкольному возрасту нравственные оценки действий и поступков превращаются из требований извне в собственные оценки и включаются в комплекс переживаемых детьми отношений к тем или иным действиям и поступкам. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я - хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения, о которых судит по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений.

Для дошкольного периода характерна половая идентификация. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения, что ярко проявляется в играх. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе. У них появляются специфические игры - только для мальчиков и только для девочек.

Рассматриваемый нами период детского развития является начальным этапом формирования субъекта деятельности. В работах Д.Б. Эльконина указывается, что в процессе общения, познания и практической деятельности складываются его основные компоненты, имеющие как общие, так и специфические черты. Переход к дошкольному периоду знаменуется тем, что ребенка перестают удовлетворять простые манипулятивные действия, которыми он овладевал в предыдущие годы.

Начало дошкольного возраста знаменуется появлением сложности жизненного мира, обусловленной соподчинением мотивов, что становится возможным благодаря новому уровню развития памяти и появлению временной перспективы. Жизненный мир выходит за рамки ситуативности, побуждений, связанных с непосредственно воспринимаемыми ситуациями. И уже к концу дошкольного возраста начинают формироваться надситуативные мотивы - закладывается фундамент будущей структуры жизненного пространства и направленности личности взрослого человека.

Исследования психологов определяют, что ранний возраст ребенок завершает с простым и трудным жизненным миром, причем в отличие от младенчества доля детей с трудным миром достаточно велика. Ряд типов тенденций характера (тревожный, осторожный) при достаточной выраженности могут способствовать нарушению согласия с миром посредством фрустрирования главных сторон жизни дошкольника. Каковы же условия сохранения согласия с миром у тех детей, которые вошли в дошкольный возраст с целостным, ненарушенным жизненным миром? По мнению И.Ю. Кулагиной , незначимость трудности и формирующейся сложности обеспечивается непосредственностью удовлетворения потребностей, их слиянием с самим содержанием деятельности (главных сторон жизни).

Наибольшее влияние на развитие личности дошкольника оказывает игровая деятельность, которая наряду с сопряженной с ней познавательной активностью, а также общением определяет незначимость трудности. Незначимость появившейся сложности также определяется игрой: слияние мотива деятельности с самим процессом игры, возникающая при этом непосредственность удовлетворения потребности позволяет преодолевать противоречащие этой деятельности побуждения. В конце дошкольного возраста появляются первые сущностные связи, характеризующиеся рефлексивностью предметного чувства - привязанность к близким людям, намечаются особенности круга интересов, в рамках которого в будущем возможно образование сущностных связей с миром, формирование которых легче происходит в случаях, когда у детей достаточно полноценно представлены тесно связанные друг с другом главные для дошкольников стороны жизни: ролевая игра, познавательная деятельность и общение со значимыми взрослыми и сверстниками. У детей с недостаточным развитием указанных сторон жизни возникновение сущностных связей с миром значительно затруднено.

Игровая деятельность, по словам Д.Б. Эльконина «не только впитывает в себя знания детей об окружающей их социальной действительности, но поднимает их на более высокий уровень, придает им более сознательный и обобщенный характер. Через игру мир социальных отношений, значительно более сложных, чем те, которые доступны ребенку в его неигровой деятельности, вносится в жизнь ребенка и поднимает ее на значительно более высокий уровень».

2. Игра как ведущая де ятельность дошкольного возраста

В конце раннего периода детства из предметно-манипулятивной деятельности возникает игра с сюжетом. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, он и раньше действовал как взрослый, подражая ему, но не замечал этого. Как пишет Д.Б. Эльконин, он смотрел на предмет через взрослого, «как через стекло». В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно.

Помимо необходимого уровня развития предметных действий, для появления сюжетно-ролевой игры нужно коренное изменение отношений ребенка со взрослыми. Игра не может развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Д.Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, железки, и прочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом. Тогда ребенок получит возможность более интересно играть, развивая свое воображение. Л.С. Выготский писал: «… если бы в дошкольном возрасте мы не имели бы вызревания нереализуемых немедленно потребностей, то мы не имели бы и игры» . Игра, писал он «должна быть понята как воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний» .При этом подчеркивается, что в основе игры лежат не отдельные аффективные реакции, а обогащенные, хотя самим ребенком не осознанные, аффективные стремления.

Детям дошкольного возраста присуще желание подражать всем сложным формам деятельности взрослого, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми. Однако реально ребенок еще не способен осуществить свое желание. Как указывает Л.И. Божович, именно этим объясняется расцвет в период дошкольного возраста творческой ролевой игры, в которой ребенок воспроизводит разнообразные ситуации из жизни взрослых, берет на себя роль взрослого и в воображаемом плане осуществляет его поведение и деятельность.

Творческая ролевая игра становится, по определению Л.С. Выготского «ведущей деятельностью дошкольника» , в которой формируются многие его психологические особенности, среди которых важнейшей является способность руководствоваться этическими инстанциями. Ролевая игра - это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Игра с сюжетом впервые возникает на границе раннего и дошкольного детства. Эторежиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом (кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в глазах ребенка в машину). Для режиссерских игр характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Позже появляется образно-ролевая игра, в которой ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик. Примеры образно-ролевых игр описаны в работах Ж. Пиаже . Его дочь, наблюдавшая старую деревенскую колокольню, слышавшая колокольный звон, остается под впечатлением увиденного и услышанного долгое время. Она подходит к столу своего отца и, стоя неподвижно, воспроизводит оглушительный шум. «Ты же мне мешаешь, ты же видишь,что я работаю». - «Не говори со мной, я - церковь».

Режиссерская и образно- ролевая игра становятся источниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. Как указывает И.Ю. Кулагина , возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых, уже освоенных - все они сохраняются и продолжают совершенствоваться. В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Дети играют друг с другом или с куклой как идеальным партнером, который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш (в большинстве подвижных, спортивных и печатных игр).

Становление отдельных компонентов и уровни развития игры охарактеризованы Д.Б. Элькониным.

Каждой игре присущи свои игровые условия - участвующие в ней дети,игрушки, другие предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дошкольном возрасте, игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок «готовит обед» и манипулирует тарелочками и кубиками. Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если он забывает потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляя предметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет «в кубики», «так просто». Обед исчез из представлений ребенка вместе с изменением игровых условий.

Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, поэтому игры его связаны главным образом с семейными и бытовыми проблемами. По мере освоения новых областей жизни, ребенок начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты («дочки-матери»). Игра на один и тот же сюжет становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некоторые игры растягиваются на несколько дней.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего они это сделали, действия различных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников важны отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому пятилетний ребенок никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется.

Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами - к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами - и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам.

Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяются две основные фазы или стадии:

I. Дети 3-5 лет. Воспроизведение логики реальных действий людей. Содержанием игры являются предметные действия;

II. Дети 5-7 лет. Моделирование реальных отношений между людьми. Содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Постепенно общение между детьми становится более продуктивным и интенсивным. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность. Если по какой-то серьезной причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения. В эксперименте Курта Левина группу детей-дошкольников приводили в комнату с «некомплектными» игрушками (у телефона не хватало трубки, для лодки не было бассейна и т.п.). несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли, общаясь друг с другом. Второй день был днем фрустрации. Когда дети зашли в эту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежали полные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой. Имея перед глазами притягательную и недостижимую цель, дети разбрелись по комнате, многие со злостью разбрасывали старые, ненужные уже игрушки. В состоянии фрустрации разрушились как игровая деятельность, так и общение детей друг с другом.

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением - подчинение правилам - складывается именно в игре, затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль - со стороны товарищей по игре. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно. К 7 годам ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила, регулирующие его поведение образцы становятся более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа в игре). При наиболее благоприятных вариантах развития детей к моменту поступления в школу они способны управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности.

Развитая ролевая игра дает средства для передачи чувств и разрешения конфликтов. «Игрушки вооружают ребенка подходящими средствами, поскольку они являются той средой, в которой может осуществляться самовыражение ребенка. В свободной игре он может выразить то, что ему хочется сделать. Когда он играет свободно, он высвобождает чувства и установки, которые настойчиво стремились вырваться на свободу» (Axline V. 1969, с. 23). Чувства и установки, которые ребенок, возможно, боится выразить открыто, можно, ничего не опасаясь, спроецировать на выбранную по собственному усмотрению игрушку. «Вместо того, чтобы выражать мысли и чувства в словах, ребенок может закопать в песок или застрелить дракона, или отшлепать куклу, замещающую маленького братика» (Лэндрет Г.Л., 1994, с.27). Большинство детей сталкивается в жизни с проблемами, которые кажутся неразрешимыми. Но, проигрывая их так, как ему хочется, ребенок может научиться постепенно справляться с ними. Он часто поступает так, используя символы, которые сам не всегда может понять - так он реагирует на процессы, происходящие во внутреннем плане, корни которых, по мнению Б. Беттельхейма, могут уходить глубоко в бессознательное. В результате может получиться игра, которая в данный момент кажется нам лишенной смысла, поскольку мы не знаем, какой цели она служит. «Когда нет непосредственной опасности, лучше всего отнестись к игре ребенка с одобрением и не вмешиваться, поскольку он полностью поглощен ею. Попытки помочь ему в его усилиях, хотя и делаются с добрыми намерениями, могут помешать ему искать и даже находить решения, которые будут для него наиболее удобны…»(Bettelheim, 1987, с.40).

В развитой ролевой игре с ее сюжетами и сложными ролями, создающими достаточно широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение.

Основное значение сюжетно-ролевой игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы. Взяв какую-то роль, ребенок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее, вживаясь, проникая в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность (С. Л. Рубинштейн ).

Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами различных научных школ можно выделить ряд общих положений:

1. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей дошкольного возраста.

2. Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения.

3. Игра - первая ступень деятельности ребенка дошкольника, изначальная школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность младших школьников, подростков, юношества, меняющих свои цели по мере взросления учащихся.

4. Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют.

5. Игра - свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество.

Игра - главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.

3. Значение групповых игр со сверстниками для развития пси хики детей дошкольного возраста

Современная гуманистическая школа нацелена на индивидуальный и межличностный подходы к каждому ребенку. Игра -- неоценимый в этом помощник. В игре ребенок -- автор и исполнитель и практически всегда творец, испытывающий чувства восхищения, удовольствия, которые освобождают его от дисгармонии. Важно наличие игр индивидуального, парного (дуэтного), группового, командного и массового характера, игр самобытных и комплексных.

В современной психологии и педагогике накоплен достаточно большой опыт социально-эмоционального обучения. Многие психологи и педагоги отмечают важность освоения именно групповой игры со сверстниками (Г.С. Абрамова, А.А. Рояк и др.)

По мнению Г. С. Абрамовой [ 1 ], игра со сверстниками является для дошкольника содержанием настоящей жизни - полной и свободной. Она отмечает, что к середине дошкольного периода ребенку уже открыты главные проявления жизни:

Реальная, где есть ограничения на активность;

Фантомная, где ограничения очень строгие и без их соблюдения просто невозможно существование;

Полная, настоящая, где ограничения не ощущаются, единственное ограничение - собственное тело.

Дошкольник уже умеет действовать в этих проявлениях - умеет слушаться (это реальная жизнь), умеет бояться, например Бабы Яги(это фантомная жизнь), умеет веселиться, играть (это полная жизнь). По мнению Абрамовой, действуя в данных проявлениях жизни, ребенок постигает неоднородность собственной активности, ее дискретность, обусловленность.

В игре дошкольники учатся терпению и кооперативности - тем качествам, которые делают ребенка и взрослого партнерами, людьми, способными взаимно открыть друг другу мысли и чувства в интересах общего дела, без страха быть непонятым или обесцененным. Отношения с чужими взрослыми строятся по безличным правилам, предполагающим сохранение психологической дистанции, как бы очерчивающей границы территории, места, занимаемого каждым человеком. Это универсальные для организации любого взаимодействия правила руководства и подчинения, правила выражения собственной точки зрения. По отношению с чужим взрослым эти правила могут быть сформулированы следующим образом:

Определение дистанции;

Обозначение дистанции;

Сохранение дистанции.

Определение дистанции связано для ребенка с восприятием позиции взрослого (кто он для меня?); обозначение дистанции - это правила воздействия (кому что можно и нельзя); сохранение дистанции - удержание границ своего психологического пространства от воздействия другого человека. Всему этому ребенок учится в групповой игре со сверстниками.

Именно освоение такого вида игры, как игра со сверстниками, является важной задачей развития дошкольного периода. Игра со сверстниками, где ошибки в определении и сохранении дистанции легко исправляются обеими сторонами, тем самым накапливается полезный взаимный опыт переживания сопротивления границ чужого психологического пространства и своего тоже. Как считает Г.С. Абрамова, любое выяснение отношений между сверстниками, даже драка, более честный и справедливый способ решения проблемы места в совместной деятельности, чем соблюдение поддерживаемых внешним контролем (присутствием взрослого). Детям 5-7 лет жизненно необходимы такие ситуации, когда взрослый находится рядом с ними, но не вместе. Осуществление таких игр детьми и с детьми от взрослого человека требует осознания его собственной готовности и возможности быть терпимым и проявлять стремление к кооперативности.

Как отмечает А.А.Рояк , игра со сверстниками для дошкольника - это и своеобразная групповая психотерапия, где он может хотя бы на время освободиться от отрицательных эмоций. Дети этого возраста охотно играют « в войну», при этом, если им предложить играть «в мир»,то они просто не знают, как. Дело отчасти в том, что игра в войну выполняет функцию компенсации напряжения, которое так или иначе существует у ребенка в отношениях со взрослыми из-за демонстрируемого физического и психологического превосходства их над детьми.

По словам Абрамовой, «именно в середине детства для полноценной уверенности в себе ребенку нужно общение со сверстником своего пола. Возможно, механизм этого явления еще мало исследован, но то, что ребенку нужны именно «ребенки», а не взрослые, подтверждается фактами и исследованиями». В данных исследованиях (Бютнер К., Рояк А.А.) показано, что владение игровыми навыками (что умеет делать) настолько велико, что дети нередко предпочитают грубого, эгоистичного, но «интересно играющего» сверстника доброму, но мало привлекательного в игре. В то же время эти же дети могут вполне объективно охарактеризовать своих товарищей со стороны более важных для совместной деятельности качеств - доброты, терпения, уживчивости. Но игра в дошкольный период приобретает личностный смысл, который реализуется в конкретных игровых навыках. Своим содержанием игра создает жесткие условия, которым надо соответствовать, чтобы стать участником этой ситуации. Как отмечает Рояк, через отношение сверстников к игровым качествам ребенка последний получает достаточно психологического материала для осознания динамических особенностей своего Я. Особенно активно сверстники избегают контактов с ребенком, который не только не умеет играть, но и не умеет сотрудничать - мешает игре. Не менее активно отвергаются дети, которые излишне подвижны и не умеют произвольно себя вести. Это также касается медлительных детей, не умеющих развивать необходимый динамизм действий. У таких детей остается неудовлетворенной их собственная потребность в совместной игре, и это может привести к психологическому конфликту со сверстниками.

Дошкольный возраст, по словам Абрамовой, это «колыбель неврозов всех видов, то есть таких нарушений в активности ребенка, которые останавливают ее развитие» . Невроз - это воспроизведение какой-то формы поведения, блокирующей всю активность. Страх - главная причина неврозов у пяти-семилетних детей, возникающая как глобальное, парализующее все проявление психической жизни явление.

К концу дошкольного периода ребенок осваивает свое психологическое пространство и возможность жизни в нем. Опасность этого периода состоит в том, что ребенок еще не знает меры своим физическим и умственным возможностям, поэтому его воздействие на себя и окружающих может быть чрезмерным. Поэтому взрослым людям принадлежит важная регулирующая и направляющая роль в развитии личности ребенка-дошкольника. Чтобы найти подход к детям, взрослые должны посмотреть на них с точки зрения развития, при этом, как указывает Г. Лэндрет, освободиться от своего мира реальностей и словесного выражения и войти в концептуально-экспрессивный мир ребенка, где естественной средой общения для ребенка является игра.

Заключение

Дошкольное детство - период познания мира человеческих отношений. Ребенок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Играя, дошкольник учится общаться со сверстниками.

Дошкольное детство - период, в котором идет активное развитие высших психических функций и всей личности в целом. Стремительно развивается речь, появляется творческое воображение, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений. Это время первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы, наконец, появление первых сущностных связей с миром и основ будущей структуры жизненного мира - вот главные особенности личностного развития дошкольника.

Игра для детей дошкольного возраста - источник глобальных переживаний динамичности собственного Я, проба силы самовоздействия. Ребенок осваивает собственное психологическое пространство и возможность жизни в нем, что дает импульс к развитию всей личности в целом.

Итак, игра - язык ребенка, форма выражения жизненных впечатлений. Это социально-принятый способ вхождения ребенка в мир взрослых, его модель социальных отношений. Мнимая ситуация игры и роль позволяют строить поведение свободно, по своему замыслу и в то же время подчиняться нормам и правилам, диктуемым ролью. Высшей формой игры является сюжетно-ролевая групповая игра, требующая планирования, согласования действий, развития отношений как в сюжетном, так и в реальном плане. К такой игре дети подходят в том случае, если в раннем возрасте у них сложилось игровое отношение к предметам, к их полифункциональному использованию, если они усвоили язык игры - повторение на игрушках тех действий, в каких участвуют сами в реальной жизни, если усвоены навыки общения со сверстниками, умение согласовывать замыслы.

Помимо сюжетной игры, большое положительное влияние на детей оказывают подвижные игры с правилами, - развивают волю к победе, состязательность, саморегуляцию поведения. Интеллектуальный тренинг создают компьютерные игры, настольные игры типа детского лото, домино, кыргызская народная игра «Беш коргоол» и др. Мир детства - это мир игры.

Литература

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - Екатеринбург, 1999 г.

2. Axline V. Play therapy. - Boston: Houghton - Mifflin, 1969.

3. Bettelheim B. The importance of play. - The Atlantic Monthly. March. 35-46, 1987.

4. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Возрастная и педагогическая психология. - М., изд-во Моск. Ун-та, 1992 г.

5. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. - М., 1991 г.

6. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. - М., 1982-1984. Т.4

7. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969 г. № 1.

8. Запорожец А.В. Избр. Психологические труды: В 2 т. - М., 1986

9. Кулагина И.Ю. Психологический возраст: диагностика и тенденции изменения в онтогенезе // Вестник Университета РАО. 2000 г.

10. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. 1. - М., 1983г.

11. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., международная педагогическая академия, 1994 г.

12. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М., 1959 г.

13. Пиаже Ж. Избр. Психологические труды. - М., 1969 г.

14. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977 г.

15. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка - М., 1988 г.

16. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946 г.

17. Рыбалко Е.Ф. Генетические ступени развития коммуникативной потребности в дошкольном периоде //Общение как предмет теоретических и прикладных исследований / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. -Л., 1973г.

18. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. - М., 1979 г.

19. Эльконин Д.Б. Психология игры.- М., 1978

20. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 1960 г.

21. Эльконин Д.Б. Игра и психическое развитие ребенка - М., 1978 г.

22. Якобсон П.М. Психология чувств детей дошкольного возраста //Дошкольное воспитание. 1957 г. № 1.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Психологический анализ игры как ведущей деятельности ребенка в дошкольном возрасте. Исследование видов и структуры игр на разных уровнях развития дошкольников. Определение значения игры в освоении ребенком собственного психологического пространства.

контрольная работа , добавлен 05.03.2011

Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте. Структура игровой деятельности и этапы развития игры в дошкольном возрасте. Роль игры в психическом развитии ребенка. Современные дети и современные игры в зеркале психологии. Характеристика видов игр.

курсовая работа , добавлен 24.07.2010

Сущность и виды игровой деятельности, ее этапы в дошкольном возрасте. Особенности и уровни сюжетно-ролевой игры. Взаимосвязь между игрушками, в которые играет ребенок и их ролью в процессе развития двигательных способностей и психологических качеств.

реферат , добавлен 16.02.2015

Проблема развития личности. Личность и ее структура. Развитие личности ребенка в старшем дошкольном возрасте. Развитие личности в игровой деятельности. Деятельность детей дошкольного возраста. Самооценка ребенка старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 04.06.2002

Сюжетно-ролевая игра как источник воспитания детей дошкольного возраста. Диагностика и оценка развития дошкольников по методикам Богуславской, Смирновой и Вицлак. Воздействие игровой деятельности на становление личности ребенка дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 07.10.2012

Знак и знаковое опосредствование. Ведущая деятельность в дошкольном возрасте. Особенности формирования произвольных движений. Развитие психики ребенка при активном взаимодействии ребенка с окружающим миром. Учебная деятельность и развивающее обучение.

реферат , добавлен 14.11.2009

Тенденции развития игровой деятельности дошкольников в современном мире. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Анализ сюжетно-ролевых игр старших дошкольников. Разработка схемы современных сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 12.10.2015

Условия развития ребенка-дошкольника: увеличение требований к его поведению; соблюдение норм общественной морали; умение организовывать поведение. Игра как ведущая деятельность детей дошкольного возраста. Становление личности слабослышащего ребенка.

курсовая работа , добавлен 31.10.2012

Проблемы развития личности детей дошкольного возраста. Личность и ее развитие. Ведущая деятельность детей дошкольного возраста. Развитие игр у детей дошкольного возраста. Этапы формирования игровой деятельности детей. Значение игры.

дипломная работа , добавлен 06.11.2005

Психолого-педагогические особенности развития детей. Игра и ее значение для развития личности ребенка. Особенности организации сюжетно-ролевых игр с детьми старшего дошкольного возраста. Эмоциональная и волевая сфера психической деятельности ребенка.

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольный возраст – период познания мирачеловеческих отношений, различных видов деятельности и общественных функцийлюдей. Ребенок испытывает желание включиться во взрослую жизнь и активно в ней участвовать, что пока емунедоступно. В период дошкольного детства не менее сильно ребенок стремится и ксамостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра –самостоятельная деятельность детей-дошкольников, моделирующая жизнь взрослых.

В отечественной психолого-педагогической литературеигра рассматривается как деятельность, имеющая очень важное значение дляразвития ребенка дошкольного возраста: в ней происходит ориентация в отношенияхмежду людьми, овладение первоначальными навыками кооперации (А. В. Запорожец,А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, А. П. Усова и др.). Вместе с тем сегодня исследователи (Р. А. Иванкова,Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова) отмечают, что вдетском саду наблюдается «вытеснение» игры учебными занятиями, студийной икружковой работой. Игры детей, особенно сюжетно-ролевые, бедны по содержанию,тематике, в них отмечается многократная повторяемость сюжетов, преобладаниеманипуляций над образным отображением действительности. В современном детскомсаду чаще всего уделяют большое внимание материальному оснащению игры, а неразвитию самих игровых действий и формированию у детей игры как деятельности.Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношениюк сюжетно-ролевой игре детей, воспитателям необходимо хорошо понимать ееприроду, иметь представления о специфике ее развития на протяжении дошкольноговозраста, а также учитывать особенности данного периодадетского развития.

На эти особенности указываетГ.С. Абрамова, подчеркивая повышенную чувствительность дошкольников кэкзистенциальным переживаниям, сензитивность. В этотпериод происходит обозначение границ Я-концепциичерез установление дистанции с другими людьми, формирование обобщеннойконцепции другого человека. Все это делает детей очень уязвимыми к любым воздействиямдругих людей. Именно защищенное окружение является ресурсом развития детейдошкольного возраста.

1. Особенности развития психических функций и формирования личности и деятельности вдошкольном периоде.

Дошкольныйвозраст является периодом интенсивного формирования психики на основепредпосылок, сложившихся в раннем детстве. По всем линиям психического развитиявозникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиесяновыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многимфакторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные видыдеятельности (игровые, продуктивные, бытовые). В рассматриваемом намивозрастном периоде интенсивно развиваются те психические функции, которыескладывались в раннем детстве (сенсорика, перцепция,образная память, внимание, практическое мышление, моторика)и которые в то же время являются базовыми для построения новообразований впознавательной сфере и в формировании произвольного поведения.

Вотечественной психолого-педагогической литературе, посвященной проблемамдошкольного возраста (в трудах Д.Б. Эльконина ,А.В. Запорожца), указывается, что психофизиологические функции и их образные компоненты развиваются в этовремя при непременном участии речи в различных ее проявлениях. Речь взрослого исамого ребенка, включаясь в развитие и индивидных характеристик, служит длявербализации, инструктирования, определения смысла явлений, их обобщения, программированияи регулирования поведения и деятельности. Речь не только углубляет процесс познания предметного мира, но и стимулирует развитиесамих психофизиологических механизмов.

Своеобразиесоциального становления психики дошкольника состоит в том, что ее развитие опосредуется ведущей, доминирующей в это время психическойформой – представлениями. С.Л.Рубинштейн , П.Я.Гальперин[ 7 ], Н.Н. Поддъяков [ 14 ] и другие психологиотмечают, что представления детей носят фрагментарный, неустойчивый, диффузныйхарактер. Однако, как указывает в своих исследованиях Е.Ф. Рыбалко , вдошкольном периоде идет процесс их интенсивного развития в различных видахигровой и продуктивной деятельности. А.А. Люблинская указывает, что в развитии представленийдошкольников существенное значение имеют слово и действие, практический анализпредметов окружающего мира. Развитие различных видов детской деятельностисоздает необходимость формирования у детей достаточно точных и устойчивых представлений о внешних свойствахпредметов.

Вдошкольный период развитие речи ребенка связано главным образом спредставлениями. По словам Н.Н. Поддъякова,«понимание речи детьми в значительной мере зависит от содержания техпредставлений, которые возникают в процессе восприятия речи». Связь слова и представления обеспечиваетразвитие семантического аспекта речи. Развитие синтаксиса и грамматическихструктур идет по лингвистическим законам, которые ребенок активно усваивает в дошкольномвозрасте, что проявляется расцветом словотворчества.

Как указывает Т.Н. Ушакова , принципиально новыевозможности речи приводят к генезу субъектного типаповедения, которое реализуется в разнообразных формах деятельности, а в частности, в игре. Новыевозможности речи ведут также к появлению первичных форм субъекта познавательнойдеятельности в его разнообразных модификациях, где деятельность и поведениеребенка подчиняются направленной на конкретный результат цели. Наряду с этимнаблюдение, запоминание, словотворчество осуществляются ребенком и безспециальной постановки задачи, стихийно, как познавательные процессы,характеризующиеся сложным составом, но не образующие еще деятельностнойструктуры.

В дошкольном возрасте психическое развитиеосуществляется двумя основными путями. С одной стороны, продолжается развитиеестественных форм психики, возникающих еще в раннем онтогенезе, с другой – появляются и интенсивноформируются социальные формы психики при непосредственном взаимодействии ребенкас предметами, когда познание окружающего мира опосредуетсяобщением со взрослыми. Стимулирующее влияние на развитие как естественных, таки социальных форм психики оказывают различные сложные виды деятельности (игра,продуктивные занятия), где имеется возможность одновременного включения и активногофункционирования многих психических образований.

Е.Ф. Рыбалко подчеркивает, что именно в дошкольном возрасте начинает складыватьсямногоуровневая организация психического развития. Многообразие путей ифакторов, влияющих на психику, создает неравномерность развития отдельныхпсихических функций и способствует более ускоренным темпам динамики ихсоциальных форм, что создает готовность к дальнейшему развитию ребенка вусловиях школьного обучения.

Дошкольное детство – возраст, наиболее благоприятный дляразвития памяти. Как указывал Л.С. Выготский ,память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессесвоего становления. У младшихдошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить и не владеетспособами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легкозапечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если онвызывает эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает стихотворения, сказки,диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям.

В среднем дошкольномвозрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память.Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются толькоэпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку нужны ив игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий – подготовкидетей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенокможет воспроизвести, играя. Например, взяв на себя роль продавца, оноказывается способным запомнить и вспомнить в нужное время длинный переченьпродуктов и других товаров. Если же дать ему аналогичный список слов внеигровой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием.

В дошкольном возрасте память включается в процессформирования личности. Данный возраст, как писал А.Н. Леонтьев , - это«период первоначального фактического склада личности». Именно в это времяпроисходит становление основных личностных механизмов и образований.Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы,формируется самосознание.

В дошкольном периоде появляется личностная форма поведения,связанная не только с выделением собственного «я», но и с принципиальноновым отношением ребенка к окружающемумиру. Преобладание тематики, связанной с изображением человека в ролевых играхдошкольника, а также анализ творческих работ детей, свидетельствует опреимущественной ориентации на социальное окружение.

П.М. Якобсон показывает, что к старшему дошкольномувозрасту нравственные оценки действий ипоступков превращаются из требований извне в собственные оценки и включаются вкомплекс переживаемых детьми отношений к тем или иным действиям и поступкам. Самооценка появляется во второй половинепериода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я –хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначалаумение оценивать действия других детей, а затем – собственные действия,моральные качества и умения, о которых судит по своему поведению, которое илисогласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или невписывается в систему этих отношений.

Для дошкольного периода характерна половая идентификация.Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения, что яркопроявляется в играх. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют нево все игры вместе. У них появляются специфические игры – только для мальчикови только для девочек.

Рассматриваемый нами период детского развития является начальнымэтапом формирования субъекта деятельности. В работах Д.Б. Эльконина указывается, что в процессе общения,познания и практической деятельности складываются его основные компоненты,имеющие как общие, так и специфические черты. Переход к дошкольному периодузнаменуется тем, что ребенка перестают удовлетворять простые манипулятивные действия, которыми он овладевал в предыдущиегоды.

Начало дошкольноговозраста знаменуется появлением сложности жизненного мира, обусловленнойсоподчинением мотивов, что становитсявозможным благодаря новому уровню развития памяти и появлению временнойперспективы. Жизненный мир выходит за рамки ситуативности, побуждений,связанных с непосредственно воспринимаемыми ситуациями. И уже к концудошкольного возраста начинают формироваться надситуативныемотивы – закладывается фундамент будущей структуры жизненного пространства инаправленности личности взрослого человека.

Исследованияпсихологов определяют, что ранний возраст ребенок завершает с простым и труднымжизненным миром, причем в отличие от младенчества доля детей с трудным миромдостаточно велика. Ряд типов тенденций характера (тревожный, осторожный)при достаточной выраженности могутспособствовать нарушению согласия с миром посредством фрустрированияглавных сторон жизни дошкольника. Каковы же условия сохранения согласия с мирому тех детей, которые вошли в дошкольный возраст с целостным, ненарушеннымжизненным миром? По мнению И.Ю. Кулагиной , незначимостьтрудности и формирующейся сложности обеспечивается непосредственностьюудовлетворения потребностей, их слиянием с самим содержанием деятельности (главных сторон жизни).

Наибольшее влияние на развитие личности дошкольника оказываетигровая деятельность, которая наряду с сопряженной с ней познавательнойактивностью, а также общением определяет незначимостьтрудности. Незначимость появившейся сложности такжеопределяется игрой: слияние мотива деятельности с самим процессом игры,возникающая при этом непосредственность удовлетворения потребности позволяет преодолевать противоречащие этой деятельностипобуждения. В конце дошкольного возраста появляются первые сущностныесвязи, характеризующиеся рефлексивностью предметногочувства – привязанность к близким людям, намечаются особенности кругаинтересов, в рамках которого в будущем возможно образование сущностныхсвязей с миром, формирование которых легче происходит в случаях, когда у детейдостаточно полноценно представлены тесно связанные друг с другом главные длядошкольников стороны жизни: ролевая игра,познавательная деятельность и общение со значимыми взрослыми и сверстниками. Удетей с недостаточным развитием указанных сторон жизни возникновение сущностных связей с миром значительно затруднено.

Игровая деятельность, по словам Д.Б. Эльконина«не только впитывает в себя знания детей об окружающей их социальнойдействительности, но поднимает их на более высокий уровень, придает им болеесознательный и обобщенный характер. Через игру мир социальных отношений,значительно более сложных, чем те, которые доступны ребенку в его неигровойдеятельности, вносится в жизнь ребенка и поднимает ее на значительно болеевысокий уровень».

2. Игра какведущая деятельность дошкольного возраста.

Психологическая теория деятельности в рамках теоретических воззрений. Л.С. Выготского,А.Н. Леонтьева выделяет три основных вида человеческой деятельности – трудовую,игровую и учебную. Все виды тесно взаимосвязаны. Анализпсихолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целомпозволяет представить спектр ее назначений для развития и самореализации детей.Немецкий психолог К.Гросс, первым в конце XIXв. предпринявший попытку систематического изученияигры, называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешнимиили внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобыстать для детей школой жизни. Игра объективно – первичная стихийная школа,кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления страдициями поведения людей, его окружающих.Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полнымвниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потомуигра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности,форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.Блестящий исследователь игры Д.Б.Эльконинполагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению испроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру «арифметикой социальныхотношений», Эльконин трактует ее как деятельность,возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познанияребенком мира взрослых.Отечественные психологи и педагоги процесс развитияпонимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Обэтом писал Л.С. Выготский: «Не существует исходнойнезависимости индивида от общества, как нет и последующей социализации».Игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике и, значит,является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила иусловности игры – в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемостьправил игры создает тренинговую основу развитияребенка. Инновационное же идет отустановки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил вовсе, что происходит в сюжете игры. Вомногих играх «функция реального» присутствует то ли в виде срезовыхусловий, то ли в виде предметов –аксессуаров, то ли в самой интриге игры. А.Н. Леонтьев доказал,что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругомдействительности, только в игре. Играя, ребенок обретает себя и осознает себяличностью. Для детей игра – сфера их социального творчества, общественного итворческого самовыражения. Игра необычайно информативна. Игра – путь поискаребенком себя в коллективе сверстников, выход на социальный опыт, культурупрошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступнойпониманию. Существуетнесколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.Iгруппа –предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки –предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей ит.п.IIгруппа– игрытворческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальнойдеятельности.Интеллектуальные игры типа «Счастливый случай», «Что?Где? Когда?» и т.д. Данные – важная составная часть учебной, но, прежде всего, внеучебной работы познавательного характера.

В конце раннего периодадетства из предметно-манипулятивной деятельностивозникает игра с сюжетом. Первоначально ребенок был поглощен предметом идействиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместнуюдеятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действуеткак взрослый. Собственно, он и раньше действовал как взрослый, подражая ему, ноне замечал этого. Как пишет Д.Б. Эльконин, он смотрелна предмет через взрослого, «как через стекло». В дошкольном возрасте аффектпереносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действиястановятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно.

Помимо необходимого уровня развития предметныхдействий, для появления сюжетно-ролевой игры нужно коренное изменение отношенийребенка со взрослыми. Игра не может развиваться без частого полноценногообщения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира,которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различныеигрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которыеон мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Д.Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, железки, ипрочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом. Тогда ребенок получит возможность болееинтересно играть, развивая свое воображение. Л.С. Выготскийписал: «… если бы в дошкольном возрасте мы не имели бы вызревания нереализуемыхнемедленно потребностей, то мы не имели бы и игры». Игра, писал он «должнабыть понята как воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний».Приэтом подчеркивается, что в основе игры лежат не отдельные аффективные реакции,а обогащенные, хотя самим ребенком не осознанные, аффективные стремления.

Детям дошкольного возраста присуще желание подражатьвсем сложным формам деятельности взрослого, его поступкам, его взаимоотношениямс другими людьми. Однако реально ребенок еще не способен осуществить своежелание. Как указывает Л.И. Божович, именно этимобъясняется расцвет в период дошкольного возраста творческой ролевой игры, вкоторой ребенок воспроизводит разнообразные ситуации из жизни взрослых, беретна себя роль взрослого и в воображаемомплане осуществляет его поведение и деятельность.

Творческая ролевая игра становится, по определению Л.С. Выготского «ведущей деятельностью дошкольника», в которойформируются многие его психологические особенности, среди которых важнейшейявляется способность руководствоваться этическими инстанциями. Ролевая игра– это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и вобобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых иотношения между ними. При разыгрывании ролитворчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность егонепосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития егочувств, фантазии, интересов. Игра с сюжетом впервые возникает на границераннего и дошкольного детства. Это режиссерская игра, в которойиспользуемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом (кубик, провозимый с рычаниемпо столу, превращается в глазах ребенка в машину). Для режиссерских игрхарактерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Позжепоявляется образно-ролевая игра, в которой ребенок воображает себя кемугодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условиемразвертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенкапоразила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводиттот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик. Примерыобразно-ролевых игр описаны в работах Ж. Пиаже . Его дочь, наблюдавшая старую деревенскую колокольню, слышавшаяколокольный звон, остается под впечатлением увиденного и услышанного долгоевремя. Она подходит к столу своего отца и, стоя неподвижно, воспроизводитоглушительный шум. «Ты же мне мешаешь, ты же видишь, чтоя работаю». – «Не говори со мной, я – церковь».

Режиссерская и образно- ролевая игра становятся источниками сюжетно-ролевойигры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольноговозраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. Как указываетИ.Ю. Кулагина , возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых,уже освоенных – все они сохраняются и продолжают совершенствоваться. Всюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли иотношения. Дети играют друг с другом или с куклой как идеальным партнером,который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второйплан и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесьпоявляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш (в большинствеподвижных, спортивных и печатных игр).

Становление отдельных компонентов и уровни развития игры охарактеризованы Д.Б. Элькониным.

Каждой игре присущи свои игровые условия –участвующие в ней дети, игрушки, другие предметы. Подбор и сочетание ихсущественно меняет игру в младшем дошкольном возрасте, игра в это время восновном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающихманипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок «готовит обед» иманипулирует тарелочками и кубиками. Если игровые условия включают другогочеловека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующегообраза, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовлениеобеда, даже если он забывает потом накормить им сидящую рядом куклу. Но еслиребенок остается один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, онпродолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляяпредметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет «вкубики», «так просто». Обед исчез из представлений ребенка вместе с изменениемигровых условий.

Сюжет – та сфера действительности, котораяотражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, поэтому игры егосвязаны главным образом с семейными и бытовыми проблемами. По мере освоенияновых областей жизни, ребенок начинает использовать более сложные сюжеты –производственные, военные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры настарые сюжеты («дочки-матери»). Игра на один и тот же сюжет становится болееустойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна играуже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в однои то же по нескольку часов подряд, а некоторые игрырастягиваются на несколько дней.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которыевоспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Младшие дошкольники имитируют предметнуюдеятельность – режут хлеб, моют посуду. Они поглощены самим процессомвыполнения действий и подчас забывают орезультате – для чего они это сделали, действия различных детей не согласуютсядруг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры.Для средних дошкольников важны отношения между людьми, игровые действияпроизводятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому пятилетний ребенок никогда незабудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутаетпоследовательность действий – сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот.Исключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будутосматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста.Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли доначала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим изроли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется.

Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитиеигровых действий, роли и правил игры происходит напротяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий искрытыми за ними ролями и правилами – к играм со свернутой системой действий, сясно выраженными ролями, но скрытыми правилами – и, наконец, к играм соткрытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролеваяигра смыкается с играми по правилам.

Таким образом, игра изменяется и достигает к концудошкольного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяются двеосновные фазы или стадии:

II.

Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, онаоказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре детиучатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольникиеще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками и, по выражению Д.Б. Эльконина, младшие дошкольники «играют рядом, а невместе».

Постепенно общение между детьми становится более продуктивными интенсивным. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря наприсущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительнораспределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждениевопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становитсявозможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для нихдеятельность. Если по какой-то серьезной причине распадается совместная игра,разлаживается и процесс общения. В эксперименте КуртаЛевина группу детей-дошкольников приводили в комнату с «некомплектными»игрушками (у телефона не хватало трубки, для лодки не было бассейна и т.п.).несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли, общаясь друг с другом.Второй день был днем фрустрации. Когда дети зашли вэту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежалиполные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой. Имея перед глазамипритягательную и недостижимую цель, дети разбрелись по комнате, многие созлостью разбрасывали старые, ненужные уже игрушки. В состоянии фрустрации разрушились как игровая деятельность, так иобщение детей друг с другом.

Игра способствует становлению не только общения сосверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизмуправления своим поведением – подчинение правилам – складывается именно в игре,затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагаетналичие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игреобразцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образдругого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль толькопоявляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нуженвнешний контроль – со стороны товарищей по игре. Внешний контроль постепенновыпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулироватьповедение ребенка непосредственно. К 7 годам ребенок все больше начинаеториентироваться на нормы и правила, регулирующие его поведение образцыстановятся более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа вигре). При наиболее благоприятных вариантах развития детей к моментупоступления в школу они способны управлять своим поведением в целом, а нетолько отдельными действиями.

В игре развивается мотивационно-потребностнаясфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с нимицели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Формирующаясяпроизвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективноокрашенных непосредственных желаний, кмотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности.

Развитая ролевая игра дает средства для передачи чувств иразрешения конфликтов. «Игрушки вооружают ребенка подходящими средствами,поскольку они являются той средой, в которой может осуществлятьсясамовыражение ребенка. В свободной игре он может выразить то, что ему хочетсясделать. Когда он играет свободно, он высвобождает чувства и установки, которыенастойчиво стремились вырваться на свободу» (AxlineV. 1969, с. 23). Чувства и установки, которые ребенок, возможно, боится выразитьоткрыто, можно, ничего не опасаясь,спроецировать на выбранную по собственному усмотрению игрушку. «Вместо того,чтобы выражать мысли и чувства в словах, ребенок может закопать в песок илизастрелить дракона, или отшлепать куклу, замещающую маленького братика» (Лэндрет Г.Л., 1994, с.27). Большинство детейсталкивается в жизни с проблемами, которые кажутся неразрешимыми. Но,проигрывая их так, как ему хочется, ребенок может научиться постепенносправляться с ними. Он часто поступает так, используя символы, которые сам невсегда может понять – так он реагирует на процессы, происходящие во внутреннемплане, корни которых, по мнению Б. Беттельхейма, могут уходить глубоко в бессознательное. В результате может получиться игра,которая в данный момент кажется нам лишенной смысла, поскольку мы не знаем,какой цели она служит. «Когда нет непосредственной опасности, лучше всегоотнестись к игре ребенка с одобрением и не вмешиваться, поскольку он полностьюпоглощен ею. Попытки помочь ему в его усилиях, хотя и делаются с добрыминамерениями, могут помешать ему искать и даже находить решения, которые будутдля него наиболее удобны…»(Bettelheim, 1987, с.40).

В развитой ролевой игре с ее сюжетами и сложными ролями,создающими достаточно широкий простор для импровизации, у детей формируется творческоевоображение.

Основное значение сюжетно-ролевой игры, связанной сдеятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребностьв преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. Онсоединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новымисвойствами и функциями знакомые предметы. Взяв какую-то роль, ребенок не простопримеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее,вживаясь, проникая в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самымсобственную личность (С. Л. Рубинштейн ).

Из раскрытия понятия игры педагогами, психологамиразличных научных школ можно выделить ряд общих положений:

Игра – главная сфера общения детей; вней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опытвзаимоотношений людей.

3. Значение групповых игр со сверстниками для развития психики детейдошкольного возраста.

Современнаягуманистическая школа нацелена на индивидуальный и межличностный подходы ккаждому ребенку. Игра - неоценимый в этом помощник. В игре ребенок - автор иисполнитель и практически всегда творец, испытывающий чувства восхищения,удовольствия, которые освобождают его от дисгармонии. Важно наличие игриндивидуального, парного (дуэтного), группового, командного и массовогохарактера, игр самобытных и комплексных.

В современной психологии и педагогикенакоплен достаточно большой опыт социально-эмоционального обучения. Многиепсихологи и педагоги отмечают важность освоения именно групповой игры сосверстниками (Г.С. Абрамова, А.А. Рояк и др.)

По мнению Г. С. Абрамовой [ 1 ], играсо сверстниками является для дошкольника содержанием настоящей жизни – полной исвободной. Она отмечает, что к серединедошкольного периода ребенку уже открыты главные проявления жизни:

Дошкольник уже умеет действовать в этих проявлениях - умеет слушаться (это реальная жизнь), умеетбояться, например Бабы Яги(это фантомная жизнь), умеет веселиться, играть (это полная жизнь). По мнению Абрамовой, действуя в данных проявлениях жизни, ребенок постигаетнеоднородность собственной активности, ее дискретность, обусловленность.

В игре дошкольники учатся терпению и кооперативности– тем качествам, которые делают ребенка и взрослого партнерами, людьми,способными взаимно открыть друг другу мысли и чувства в интересах общего дела,без страха быть непонятым или обесцененным. Отношения с чужими взрослыми строятся по безличнымправилам, предполагающим сохранение психологической дистанции, как быочерчивающей границы территории, места, занимаемого каждым человеком. Это универсальные для организации любоговзаимодействия правила руководства и подчинения, правила выражения собственнойточки зрения. По отношению с чужим взрослым эти правила могут бытьсформулированы следующим образом:

Определение дистанции связано для ребенка с восприятиемпозиции взрослого (кто он для меня?); обозначение дистанции – это правилавоздействия (кому что можно и нельзя); сохранение дистанции – удержание границсвоего психологического

Аннотация
В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам развития ребёнка. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что дошкольный период жизни является периодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка. При этом множественные факторы, влияющие на социализацию личности, также закладываются и формируются именно в дошкольный период развития ребенка. Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. Ведь именно у дошкольников начинают складываться основные психологические характеристики: мотив достижения, интеллект, способности и др. В младшем школьном возрасте они закрепляются и становятся устойчивыми либо развиваются дальше.
Периоду дошкольного возраста посвящены работы выдающихся отечественных и зарубежных ученых: С.Л.Рубеншнейна, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, В.В.Давыдова, К.Роджерса, Ж. Пиаже. Но все же изучение этого перехода остается одной самых актуальных проблем современной возрастной психологии, и к этой проблеме непосредственно примыкает проблема мотивационной готовности ребенка к школьному обучению. Поэтому выбранная мною тема работы очень важна и актуальна.
Дошкольный возраст - этап психического развития от 5 до 7 лет. Весьма важен для формирования личности ребенка. В его рамках выделяют три периода:
-младший дошкольный возраст - от 3 до 4 лет;
-средний дошкольный возраст - от 4 до 5 лет;
-старший дошкольный возраст - от 5 до 7лет.
Цель: изучение периода дошкольного детства и его психологической характеристике.
Задачи: определить понятие и изучить основные особенности психического развития ребенка в дошкольном возрасте; структуру и динамику ведущей деятельности в дошкольном возрасте; основные новообразования этого периода; рассмотреть психологическую готовность к обучению как итог психологического развития дошкольника.
Ключевые слова: игра, дошкольный возраст, формирование личности, детство.

От того, в каких условиях будет протекать детство, во многом зависит будущее ребенка.
В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).
Разделение игровых и реальных условий происходит у ребёнка в уже школе постепенно.
Внимание ребёнка сосредоточенно на том, что он делает. Заметив предмет или человека, который привлекает его внимание, ребёнок может устремиться к ним, забыв обо всём на свете. Вот почему игра важна для детей.
Ведущая деятельность в этот период - игра. Характер игры меняется вместе с развитием ребенка, она тоже проходит этапы. Главное, что ребенок получает в игре, - возможность взять на себя роль. В ходе проигрывания этой роли преобразуются действия ребенка и его отношение к действительности.
До трех лет игра представляет собой манипулирование предметами. Младенец, если он здоров, играет все свободное от сна и еды время. С помощью игрушек он знакомится с цветом, формой, звуком и т.д., то есть исследует действительность. Позже начинает сам экспериментировать: бросать, сжимать игрушки и наблюдать за реакцией. В процессе игры ребенок развивает координацию движений.
Собственно игра возникает в 3 года, когда ребенок начинает мыслить целостными образами - символами реальных предметов, явлений и действий.
Таким образом, главное, что ребенок получает в игре, - возможность взять на себя роль. В ходе проигрывания этой роли преобразуются действия ребенка и его отношение к действительности.
Игра - ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей деятельности определенные правила.
Главное изменение в поведении состоит в том, что желания ребенка отходят на второй план, и на первый план выходит четкое выполнение правил игры.
В каждой игре свои игровые условия - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы.
Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т.д.
Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.
Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали.
Для средних дошкольников главное - отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок, никогда не забудет "нарезанный" хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот.
Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими, жестко контролируется. Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью ("Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!").
В развитии игры выделяются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.
Роль игры в развитии психики ребенка.
1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками.
2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов - "хочу" начинает подчиняться "нельзя" или "надо".
3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).
4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).
5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация).
Игровое действие рождается не с воображаемой ситуации, а наоборот, операция с действием вызывает игровую ситуацию. Таким образом, условие игрового действия способствуют воображению, делают его необходимым.
Пока ребенок не играет, он не воображает игровую ситуацию, и фантазия не работает.
Только в процессе игры предмет как будто распадается на вещественные свойства и игровой смысл.
Игровая деятельность ребенка всегда есть обобщенной потому, что мотивом есть не отражение, какого-то конкретного явления, а самого действия, как личного отношения.
В игре ребенок не наследует, не передает особого, характерного поведения, - он всегда типизирует.
Интуиция стимулирует фантазирование, а фантазии воспринимают развитие творческого мышления.
У каждого активно - действующего человека живет неискоренимая потребность переходить от чувственного познания мира к рациональному, где мышление, механизмом которого является посредственность.
Мышление является процессом опосредованного познания вещей и явлений, осмысливание связей и отношений между ними.
Во всех чувственных явлениях ребенок стремится в меру своих сил найти соответствующий смысл, и его не заканчивающийся «как? почему? зачем?» направлены на открытие тайн своего существование.
То новое, что возникает ежедневно перед ребенком, является для него загадкой.
Мышление становится обобщением результатом наблюдений, обобщением ориентированной деятельности.
Человек не успокаивается до тех пор, пока загадочному, неведомому явлению, которое волнует уже самим своим существованием, не будет предавать определенное значение, которое вначале происходит в игре.
Дети очень любят, когда взрослые (родители, родственники) играют вместе с ними. Имеется в виду в первую очередь очень подвижные шумные игры и веселая возня. Раскачивание на согнутых ногах, приподнимание, подкидывание, мнимая борьба на диване (с поддавками) приносят ребенку много радости, веселого возбуждения и физической тренированности.
Игра для ребенка - очень серьезное занятие. Взрослые должны видеть в игре малыша элементы подготовки к будущим трудовым процессам и соответственно направлять их, принимая в этом участие.
Необходимо позаботиться об игрушках, чтобы ребенку можно было организовать игру. Для детей в первую очередь нужны куклы, изображающие взрослых людей разных профессий, или персонажей из известных сказок. Для игры с куклой необходима подходящая по размеру мебель, посуда. Мягкие игрушки, изображающие животных. Машины и разнообразный транспорт. Механические заводные игрушки развивают интерес к технике.
Очень полезны разнообразные строительные наборы и конструкторы. Они открывают простор для ребячьей фантазии. Для детей старшего дошкольного возраста подходят наборы из большого количества деталей, которые соединяются между собой различными способами. Пользование таким набором дает ребенку навык завинчивания гаек, действий ключом.
Самые интересные игрушки у детей - самоделки. Особенно ценны они тогда, когда ребята сами вместе с взрослым, под его командой включаются в процесс изготовления самодельных игрушек. Это развивает их самостоятельность, воспитывает желание трудиться.
Для детей всех возрастов необходимы игрушки, способствующие развитию движений.
К ценным игрушкам для детей следует отнести те, которые развивают у них смекалку, изобретательность, ловкость, пробуждают творческие возможности.
Важно выработать у ребенка привычку беречь игрушку, аккуратно их складывать, убирая после игры. Желательно научить его делиться игрушками при игре со сверстниками, дарить игрушки, которые смастерил сам другим детям. Пусть ребенок почувствует радость того, что доставил удовольствие другому.
Оказывая детям помощь в организации игры нельзя подавлять их инициативу, навязывать свои идеи. Необходимо разумно сочетать контроль с предоставлением свободы и самостоятельности.
Игра - прекрасное средство воспитания. Игра концентрирует в себе все тенденции развития, и ребенок играя, как бы возносится над обычным уровнем своего мышления, своего поведения.
Мышление дает возможность знать про то, что непосредственно невозможно наблюдать.
Оно создает фундамент для творческих предпосылок. Поиски значений смысла не успокаивает, человек стремится что-нибудь сделать с отрытым осмысленным явлением, предметом. Рациональная, абстрактное он стремится представить наглядно дать ему, чувственного воплощения.
Чувственно - речевая игра значения вновь возвращает творческий процесс, к интуиции и творческая спираль переходу от интуиции к фантазии, а потом к мышлению, и дальше раскручивается неистекаемо.
Ребенок проводит в игре много времени. Она вызывает существенные изменения в его психике.
Соединяя мир игры с обучением, педагог осторожно и обязательно соблюдает определенные правила:
Во-первых - ребенок должен знать, что результат его труда необходим какому-нибудь игровому персонажу (игровыми персонажами мы называем игрушки - объемные или плоскостные фигурки животных - домашних и диких, птиц). Следовательно, у детей должно появиться желание помочь одному из обитателей игрового мира;
Во-вторых - для того чтобы привлечь внимание детей к нуждам или заботам игрового персонажа, требуются специальные приемы, которые, кстати, очень просты и доступны. Вначале следует показать тех персонажей, которые станут героями данного занятия (например, если на занятии дети будут учиться рисовать домик для белочки, то показываются маленькие игрушки или плоскостные фигурки бельчат, вырезанные из бумаги). Затем кратко, но достаточно убедительно педагог рассказывает, скажем, о том, что эти игровые персонажи оказались в опасном или затруднительном положении: наступила зима, а у маленьких бельчат нет домика. Важно, чтобы педагог не только обозначил трудности, но и добился отклика у своих слушателей. Поэтому он раскрывает всю сложность и опасность; маленькие бельчата могут погибнуть от холода, голода и врагов. Но у этих зверюшек есть защитники, подчеркивает воспитатель, и указывает на ребят. Тем самым он ставит детей в позицию помощников, защитников, что особенно важно для решения воспитательных задач.
В-третьих - чтобы дети активно включились в работу, педагог объясняет: для спасения игрового персонажа необходим именно тот предмет, который предстоит нарисовать (слепить, или выполнить способом аппликации). Так, чтобы спасти мышонка, надо углубить ему норку (заштриховать круг, чтобы не просматривался силуэт). Получается: с одной стороны, помогая мышонку, ребенок играет, а с другой - действует не в воображаемом плане, а реально.
Его изобразительная деятельность отличается от игры тем, что он не может ограничиться воображаемыми действиями, а обязательно создает какой-то реальный продукт (рисунок, лепку, аппликацию), т.е. сам ставит задачу, в решении которой заинтересован педагог. Однако в этой ситуации возникает одно «но». Ребенок сам рисовать не умеет, ему необходимо объяснение, показ способов изображения. Именно теперь он заинтересованно и по-деловому будет слушать объяснения педагога, и применять их в своей работе.
В-четвертых - не следует забывать, что дети решают не учебную, а игровую задачу. Они в мире игры. Поэтому педагог, если замечает какие-либо недостатки, предлагает - и только в игровой форме: «Наташа, твоей белочке очень хотелось, чтобы ее домик покрывала крыша, которая спасет ее от дождя». Не важно, что за белочку говорит взрослый. Значимо то, что указания воспитателя не разрушают целостности игрового мира. Они тоже в контексте игровой, а не учебной деятельности.
Но вот занятие закончено, дети пришли к какому-то результату: нарисовали домик, траву, вылепили кормушки или что-то другое. Все это они рисовали на этот раз для коровы, которая с нетерпением ждала окончания работы. Вот и наступило время. Ели дети не проявили инициативы, воспитатель берет в руки макет животного и проходится им по рисункам детей, т. е. корова пощипывает вкусную траву и благодарит детей.
Вот это игровое действие весьма важно для процесса обучения. Именно оно рациональное зерно всей предыдущей деятельности, плюс положительный результат.
Подводя итог, дошкольный возраст - период первоначального фактического склада личности. Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.
Всё сказанное позволяет сделать вывод, что готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства. Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира, путем активного соучастия в труде и повседневной жизнедеятельности людей.
Нужно приобщать детей к игре и от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.
Список литературы
1. Деркунская В. А. Сотрудничество детского сада и семьи в воспитании культуры здоровья дошкольников // Дошкольная педагогика. 2006. N5.
2. Выготский, Л.С. Психология развития человека. / Л.С. Выготский - М.: Эксмо, 2003. – 1061 с.
3. Гамезо, М.В. Возрастная психология. / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова Л.М. Орлова. - М.: Педагогоическое общество России, 2003. – 512 с.
4. Дарвиш, О.Б. Возрастная психология./ О.Б. Дарвиш - М.: Владос, 2003. – 321 с.
5. Крайг, Г. Психология развития. / Г. Крайг - СПб.: Питер, 2000. – 321 с.
6. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до семнадцати лет./ И.Ю. Кулагина - М.: Изд-во РОУ, 2005. – 342 с.
7. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 5-е изд., стереотип./ В.С. Мухина - М.: Владос, 2006. – 334 с.
8. Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо - М.: Педагогическое Общество России, 2001. – 332 с.
9. Смирнова, Е.О. Детская психология: Уч. для вузов./ Е.О. Смирнова - М.: Владос, 2003. - 368 с.

Мария Хозяйкина
Игра - ведущая деятельность дошкольников

Игра- ведущая деятельность дошкольников .

Ведущим видом деятельности является игра . Игре отводится большее время пребывания ребенка в дошкольном учреждении . Игровые ситуации, формы проведения областей, различные виды игр в самостоятельной деятельности и на прогулке . Кроме того, федеральные государственные требования предполагают реализацию образовательной области «Социализация» , прежде всего, через игру и развитие игровой деятельности детей .

Классификация игр остается прежней : сюжетно-ролевые, подвижные, театрализованные, дидактические игры.

Задачи игровой деятельности :

Развивать у детей самостоятельность в организации всех видов игр.

Развивать инициативу, организаторские способности,

Воспитывать умение действовать в команде.

Дети 6-7 лет, как правило, умеют организовывать игру, распределять роли, придумывать правила, выполнять последовательность, подводить итог (соревновательные и спортивные игры) . Задача педагога ненавязчиво контролировать игру, вводить новые элементы, знакомить с новыми играми , разнообразить использование игр в течение дня.

Игра составляет основное содержание жизни ребенка дошкольного возраста и является ведущей его деятельностью .

Несмотря на все многообразие игр, их можно разделить на две большие группы.

Одни игры создаются самими детьми под руководством воспитателя – это творческие игры; другие созданы заранее, имеют готовое содержание и определенные правила –это игры с правилами.

Творческая ролевая игра становится , по определению Л. С. Выготского «ведущей деятельностью дошкольника » , в которой формируются многие его психологические особенности. Ролевая игра – деятельность , в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. при разыгрывании роли творчество характер ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего , степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Игра с сюжетом впервые возникает на границе раннего и дошкольного детства . Это режиссерская игра , в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом (перевернутый стул с рычанием и покачиванием превращается в глазах ребенка в пилу). Для режиссерских игр характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Позже появляется образно-ролевая игра , в которой ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Режиссерская и образно-ролевая игра становится источником сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста . Позже из нее выделяются игры с правилами. Каждой игре присущи свои игровые условия- участвующие в ней дети, игрушки, другие предметы Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дошкольном возрасте , игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий.

Сюжет – та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, поэтому игры связаны главным образом с семейными и бытовыми проблемами. По мере освоения новых областей жизни, ребенок начинает использовать более сложные сюжеты – производственные, военные и т. д. более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты «Дочки- матери» Игра на один и тот же сюжет становится более устойчивой, длительной.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность- в игре «Парикмахерская» прикалывают заколки, завязывают бантики. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате- для чего они это сделали, действия различных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников важны отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5 летний ребенок никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий – сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот.

Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте , она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по- настоящему общаться со сверстниками и, по выражению Д. Б. Эльконина, младшие дошкольники «играют рядом , а не вместе» . Постепенно общение между детьми становится более продуктивным и интенсивным. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность .

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением- подчинение правилам- складывается именно в игре, затем проявляется в других видах деятельности .

Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста , поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль- со стороны товарищей по игре. К 7 годам ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила, регулирующие его поведение.

Игра становится для детей формой организации жизни, если она своим содержанием направляет детей на действие увлекательное, доброе и полезное, сплачивает и объединяет, доставляет радость. В игре наглядно обнаруживается единство всех сторон ребенка, а также единство психического и физического развития. Она активизирует ум и волю ребенка, глубоко затрагивает его чувства, повышает жизнедеятельность организма . Игра необходима для того чтобы ребенок рос здоровым, жизнерадостным и крепким.

Основной фактор развития всех психических процессов – игра (изменяется от предметно-манипуляционной к сюжетно-ролевой.

Игра – ведущий вид деятельности дошкольников. Главное изменение – желания ребёнка отходят на второй план, и на первый выходит чёткое выполнение правил игры.

От 3 до 6-7 лет детские игры проходят довольно значительный путь развития: игра-манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллективная сюжетно-ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, игры-соревнования, игры-общение и т.д.

На границе раннего и дошкольного возраста возникают первые виды детских игр: режиссёрская и образно-ролевая. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность. Для средних дошкольников главное - отношения между людьми. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли. Предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью.

Позже из сюжетно-ролевой игры выделяются игры с правилами. Появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш. Предполагается, что именно в таких играх формируется и закрепляется мотивация достижения успеха.

В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра начинает превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ребёнок конструирует, строит, создаёт что-то полезно в быту. В таких играх дети усваивают элементарные трудовые умения, познают физические свойства предметов, у них активно развивается практическое мышление. В игре ребёнок научается пользоваться многими инструментами и предметами домашнего обихода. У него развивается способность планировать свои действия, совершенствуются ручные движения и умственные операции, воображение и представление.

В развитии игры выделяют 2 основные стадии. Для первой (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Роль игры в развитии психики ребёнка.

В игре ребёнок учится полноценному общению со сверстниками;

Учится подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов – «хочу» начинает подчиняться «нельзя» и «надо»;

В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства;

Формируются новые мотивы и потребности;

В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности.

В структуру подвижных игр входят игровые действия, правила и материал, а также нередко роль и сюжет. Правила в таких играх выделены до начала игры, открыты для ребенка. Хотя подвижные игры прямо направлены на развитие основных движений и формирование двигательных качеств, они оказывают влияние на многие стороны психического развития ребенка. Прежде всего это касается нравственно-волевой сферы личности . Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. Она создается взрослым специально в обучающих целях , когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. Главная цель любой дидактической игры - обучающая. Поэтому основным компонентом в ней выступает дидактическая задача. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. По выражению Д.Б. Эльконина, младшие дошкольники «играют рядом, а не вместе». В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно или в процессе самой игры распределяя роли. Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Игра способствует развитию познавательной сферы ребенка. Формируется творческое воображение. В игре преодолевается так называемый познавательный эгоцентризм. В каждой игре свои игровые условия – участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы, манипуляции имеют определенный смысл. Игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации , которую составляют ее сюжет и содержание . Сюжет - та сфера действительности, которая моделируется детьми в игре. Выбор сюжета всегда опирается на определенные знания.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых , которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам , вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется.

Игрушка - неизменный спутник ребенка с первых дней рождения. Игрушка выступает для ребенка как предмет забавы, развлечения, радости, и в то же время она - важнейшее средство психического развития дошкольника.

Игрушки-орудия - это уменьшенные копии орудий труда взрослых. Технические игрушки открывают для ребенка область техники и знакомят с ее использованием. Театрализованные игрушки используются при постановке спектаклей, в развлечениях. Спортивно-моторные игрушки способствуют не только формированию основных движений , но и развитию пространственных ориентировок , свойств внимания, таких волевых качеств, как организованность, смелость, выдержка, инициативность.

Игрушки-забавы вызывают у детей любопытство, радость, положительные эмоции. Они поддерживают бодрое настроение, развивают чувство юмора и любознательность . Особенности развития игровой деятельности в дошкольном возрасте:

Игра становится самостоятельной деятельностью ребенка;

Ребенок осваивает разные виды игры;

С помощью игры, дошкольник «входит» в разные сферы действительности, расширяя возможности познания этих сфер.

Возможно, будет полезно почитать: