Ситуации, требующие адаптивного поведения. Адаптивное и отклоняющееся поведение

ДЕМОНСТРАТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ И ЕГО ОДОБРЕНИЕ В РОЛИ СИГНАЛОВ, ПРЕПЯТСТВУЮЩИХ АДАПТАЦИИ В детстве нравящееся взрослым, послушное, “хорошее”, “правильное” поведение, лишенное иного смысла и иной инициативы, кроме инициативы и смысла - привлечь их внимание и одобрение было

Часть третья Адаптивное и дезадаптивное поведение КМ СПП рассматривает поведение как психическую и психически опосредованную активность человека, продиктованную совокупностью условий его существования; а психическую адаптированность – как процесс соответствия

8.1. Профессиональное общение Консультирование корпоративное – одно из направлений психол. практики, находящееся на стыке психологии управления, организационного развития и психол. консультирования. Направлено на рост эффективности организаций, компаний, благодаря

ПРОИЗВОДСТВЕННО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ Сформированная профессиональная деятельность должна достигать намеченной цели – воспроизводить продукт заданного образца, выполняться как последовательность действий и операций, реализующих требуемую технологию

Глава 5 Защита и адаптивное поведение В предыдущей главе я определил общую структуру невроза как результат репрессии одной части личности со стороны другой. Стремление репрессируемой части вернуться в сознание приводит к невротической тревоге, усилению подавления и

Неуспех (неудача) налицо тогда, когда цель не достигнута. Вполне понятно, что неуспех тоже имеет градации.

Мы считаем, что в ходе дальнейшей и более подробной разра­ботки теории адаптации все эти и другие градации (которые можно внести без труда) необходимо иметь в виду.

Во всех тех случаях, когда цель и результат не соответствуют друг другу (не совпадают), возникает задача адаптации и реадапта­ции личности. Даже большой успех, превосходящий все ожидания, вызывает вопросы и требует от личности и от окружающих адап­тации к создавшейся новой ситуации. У человека, добившегося большого успеха, с целью адаптации к новой ситуации возникает потребность изменения своей «Я-концепции», приведения ее в со­ответствие с новыми достижениями. Такой человек может создать новое представление, например, о своих способностях и волевых качествах.

Проблема адаптации встает перед личностью с еще большей остротой в том случае, когда она переживает состояние неудачи, неуспеха, которая может быть как полной, так и частичной. Част­ная неудача может совпадать с тем, что мы называем частичным успехом.

Например, если индивид надеялся (имел цель) получить за свой труд 1000 рублей, но смог заработать только 500, это можно оценить как в качестве частичного успеха, так и частичной неудачи. Он пере­живает фрустрацию средней интенсивности. Но если бы человек не получил ничего (ноль рублей), то подобный итог мы оценили бы как полную неудачу, которая является сильнейшим фрустратором.

Двойной неудачей можно назвать тот случай, когда получен про­тивоположный результат. Типичным можно считать случай, когда пропагандист стремится убедить слушателей в истинности своих взглядов, но в конце его выступления слушатели приходят к выво­ду, что он неправ и хотел обмануть их. Это известный в психологии пропаганды эффект бумеранга.

Естественно предположить, что во всех названных случаях острота потребности в адаптации различна. Поэтому и адаптивные механизмы и стратегии, требуемые для психологической самоза­щиты, не могут быть одинаковыми.

Неудача означает провал плана, целей и намерений личности. Она означает разрыв между личностью и средой, нарушение про­цессов контроля и самоконтроля, дезорганизацию активности.

Выделение этих аспектов позволит конкретизировать и углу­блять понятия фрустрации и фрустрированности личности. Ранее было отмечено, что до сих пор фрустрацию понимают в основном

111

как блокаду целенаправленной деятельности. На предыдущих стра­ницах в определенной степени мы уточнили и расширили это поня­тие. Если иметь в виду, что во фрустрации самое главное - неудача, то можно указать на главные аспекты неудачи как психического яв­ления, которые будут фактически аспектами фрустрированности:

1. 
   разрыв между личностью и той средой, в которой она лока­лизована;
2. 
   дезорганизация деятельности;
3. 
   дискредитация плана;
4. 
   нарушение контроля и самоконтроля личности;

понять причины спонтанного выбора новых механизмов и страте­гий адаптации (в том числе защитных механизмов).

2.7.2. (Лена успеха и адаптация (уточнение понятия «успех»)

Исследования целенаправленной деятельности и адаптации нельзя ограничить только составлением схем интеллектуального и рационального характера. Необходимо тщательнее исследовать мотивацию активности и субъективные оценки успеха и неудачи, их соответствия ожиданиям и притязаниям личности.

В частности, важность представляет следующая проблема: в реальной жизни, когда человек выдвигает перед собой цель и готовится начать деятельность по ее приобретению, он совершает следующее:

1. 
   рассчитывает, какую цену он должен платить за эту цель; в цену цели включаются деньги и другие ресурсы, умственные и физические усилия, тот отрезок времени, в течение которого при­дется действовать, и другие ресурсы и средства;
2. 
   пытается определить, получит ли выгоду от этой деятель­ности. Цена цели должна превысить суммарную цену собствен­ных вложений, чтобы деятельность имела адаптивный смысл (Ц > Ц в). Причем реальную ценность цели мы должны отличить от ее атрибутивной ценности, которая имеет как индивидуаль­ный, так и этнокультурный аспекты.

Это «нулевая игра», в ней нет ни успеха, ни неудачи. Более того: по­скольку человек потратил не только силы и средства, но и время, то подобный итог - фактическая неудача.

Подлинная неудача имеет место тогда, когда Ц т
Таким образом, градации успеха и неудачи можно получить на основе расчета выгоды (дохода) и потерь (расходов). Причем нельзя игнорировать также моральную выгоду, которую вряд ли можно более или менее адекватно выразить в денежных единицах. Например, если достижение цели приносит человеку известность и почет, но мало денег, то он может быть удовлетворен таким ито­гом. Кстати, известность, почет и уважительное отношение тоже могут быть составляющими той цели, которую с самого начала по­ставила перед собою личность.

2.8. Проблема оптимальной фрустрации

Наблюдения психологов и родителей свидетельствуют о том, что для развития положительных черт характера и сильной воли у детей, подростков и юношей им необходимо преодолевать труд­ности. Уровень трудностей, способствующих положительному развитию, для каждого возрастного периода различен. Люди, не имеющие опыта преодоления трудностей, жившие в бесконфликт­ных условиях, нередко оказываются беспомощными перед лицом изменяющихся условий жизни: они оказываются неспособными к гибкой и продуктивной нормальной адаптации в проблемных си­туациях.

Исходя из подобных наблюдений, а также из жизнеописаний видных деятелей человечества, можно предложить следующую гипотезу.

Для каждой личности должен существовать оптимальный уро­вень фрустрации, оказывающий благотворное влияние на процесс ее формирования.

Использование термина «оптимальная фрустрация» и выдвиже­ние данной гипотезы мы считаем совершенно необходимыми уже на данном этапе исследования фрустрации и защитных механиз­мов, поскольку этим путем обогащается концептуальный аппарат теории социально-психологической адаптации и, как мы полага­ем, этот термин отражает психическую реальность. Однако вполне

2.8. Проблема оптимальной фрустрации 113

очевидно, что следует найти более или менее точные критерии оценки оптимальности или неоптимальности той фрустрации, ко­торую переживает человек.

В общей форме можно сказать следующее.

Оптимальный, то есть благоприятный для развития личности уро­вень фрустрации представляет собой такой комплекс препятствий, трудностей, привации и депривации, сохранения внутренних и внеш­них конфликтов и ряда других субъективно неприятных факторов, которые в период детства и юношества, а нередко и позже приводят к формированию волевых и творческих черт характера личности без патологических признаков и тенденций поведения.

Особо следует отметить необходимость сохранения фрустра­ций в пределах оптимального уровня в период детства, отрочества и юношества, в период бурного психического развития личности. После наступления зрелости в характере и способностях человека происходят изменения уже более частного порядка, исключая слу­чаи глубоких изменений личности, так называемых конверсии, про­исходящих под воздействием личностно значимых событий (потеря близкого человека, коренное преобразование общественной жиз­ни и потеря личностью прежнего статуса в референтных группах и т. п.). Интерес представляет также воздействие фрустраций и стрессов на развитие личности в так называемые сензитивные пе­ риоды развития.

Оптимальный уровень фрустрации для каждой личности инди­видуализирован и зависит от ее наследственных психофизиологиче­ских особенностей, типа темперамента, предпосылок способностей, а также тех социально-психологических признаков, которые на дан­ном этапе уже имеются в структуре ее психики. Однако исследование какого-либо явления только тогда становится подлинно научным, когда за частными особенностями и индивидуальными различиями раскрывается общее, повторяющееся и закономерное. Поэтому мы полагаем, что открытие общих критериев оптимальной фрустра­ции и закономерностей ее воздействия на развитие личности станет возможным только в том случае, когда с помощью систематических исследований удастся показать, какие фрустрации имели решающее значение в процессе формирования того или иного типа личности. Это, конечно, новое и широкое поле исследований, и о нем здесь мы упоминаем только для постановки проблемы. Отметим, что в указан­ном аспекте следует рассматривать такие известные типологии, как классические типы темпераментов, типы экстраверсия-интроверсия, социальную типологию личностей Э. Фромма, авторитарность-демократичность К. Левина, Т. Адорно и других и т. п.

114 Глава 2. Ситуаиии, требующие адаптивного поведения

Для развития концепции оптимальной фрустрации следует при­стально следить за процессом психического развития детей. Очень полезную информацию для развития настоящей концепции могут дать продольные (лонгитюдные) исследования. При их организа­ции важно обратить внимание на тот факт, что нормально развива­ющийся ребенок, приобретая простые знания и навыки, стремится к более сложным. Ему доставляет большое удовольствие приме­нение на практике приобретенных знаний и навыков. Например, ребенок охотно и многократно, иногда варьируя, повторяет извест­ные ему слова.

Однако если заставить ребенка остаться на уровне приобретен­ного, он станет скучать и нервничать: развивающуюся личность никогда не удовлетворяет уже достигнутое. Она хочет идти впе­ред, расти, стать зрелым человеком, личностью.

Как справедливо писал А. Маслоу, только тогда, когда в жизни ребенка начинаются неудачи, лишения, издевательства и фрустра­ции, у него возникают фиксации и регрессии. Вследствие этого мо­гут иметь место патологические динамические процессы, образова­ние невротических комплексов и компромиссных структур. В них импульсы поступательного развития могут сохраниться, но в не­удовлетворенном состоянии. При углублении патологии может на­блюдаться потеря этих прогрессивных импульсов и способностей."

Такая регрессирующая личность психическому росту предпочи­тает безопасность. Это путь к новым неудачам. Недаром говорят: «Не рискуя ничем, вы рискуете всем».

Однако для приобретения силы необходимы некоторая отсроч­ка удовлетворения желаний, пребывание в фрустрированном со­стоянии. Немедленное удовлетворение потребностей также опас­но для будущего личности. Но все эти меры и предосторожности А. Маслоу считает вспомогательными средствами воспитания. Необходимым условием нормального психического роста остается удовлетворение базальных потребностей личности. 2

"Maslow A. Defense and Growth. In: Theories of Psychopathology. Ed. By T.Millon. Philadelphia and London, 1967, p. 276. См. также: Маслоу Λ. Новые рубежи человеческой природы. - М„ 1999 и др.

Ό взглядах этого исследователя на условия развития зрелой и самоактуализирующей­ся личности см.: Maslow A. Motivation and Personality. New York, 1970 (2"" 1 ed.).

ГЛАВА 3

КОНФЛИКТЫ КАК ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ

Психология конфликтов (от лат. conflictus - столкновение) - обширная область исследований. В настоящей главе мы вкратце рассмотрим структуру и основные разновидности конфликтов, а также, пока предварительно, те механизмы и стратегии, которые применяются людьми с целью их преодоления. Более подробно адаптивные механизмы и стратегии будут обсуждаться в после­дующих главах. Совокупность действий, совершаемых пережива­ющим конфликт человеком с целью его преодоления или полного разрешения, мы считаем в целом адаптивной психической актив­ностью. Поэтому психологическая теория конфликтов и способов их разрешения, по нашему мнению, должна стать органической частью общей социально-психологической теории адаптации ин­дивидов и групп.

3.1. Соперничество, конфликт и кризис

При определении конфликта мы будем опираться в основном на точку зрения польского социолога Яна Щепаньского, которая, по нашему мнению, является одной из наиболее четких и ясных. Социальные конфликты этот исследователь определяет в качестве частного случая более широкого класса социальных процессов - соперничества. Процесс соперничества основан на том, что, имея сходные стремления, одни индивиды стараются быстрее других прийти к цели.

«Если в ходе соперничества проявится стремление ликвидировать конкурента или какую-либо его систему предметов и ценностей, то соперничество превращается в конфликт». (Щепаньский Я. Эле­ментарные понятия социологии. - М., 1969. - С. 197.)

Несколько дальше он дает сравнительно более развернутое опреде­ление социальных конфликтов как процессов, в которых «...инди­вид или группа стремится к достижению собственных целей... путем устранения, уничтожения или подчинения себе другого индивида

116 Глава 3. Конфликты как проблемные ситуации

или группы, стремящихся к сходным или идентичным целям». (Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. - М., 1969. - С. 200.)

Таким образом, социальный конфликт между индивидами или группами есть процесс, а это означает, что между составляющими его «элементами» (индивидами, ихсостояниями, действиями нт. п.) существуют причинные и структурно-функциональные связи. Между различными социальными группами конфликты возника­ют и в тех случаях, когда они стремятся к различным целям, но хо­тят или вынуждены пользоваться одними и теми же средствами.

Ян Щепаньский считает, что в социальном конфликте против­ник всегда осознается. Конфликт возникает из антагонизма: из противоположного определения ценностей друг друга и негатив­ного предубелсдения, возникающего из чувства опасности. Если А негативно определяет ценности В и последний стремится навязать А эти свои ценности, тогда между ними возникает антагонизм.

Иногда люди иррационально, то есть без разумного основания, полагают, будто чужие угрожают им, и такое определение ситуации приводит к антагонизму.

«Таким образом, антагонизм - это комплекс негативных установок и оценок, могущих привести к действиям, направленным на устра­нение или подчинение противника. Антагонизм может возникнуть на основе объективной противоположности интересов, но перерож­дается в конфликт лишь после осознания этой противоположности одним из партнеров». (Щепаньский Я. Элементарные понятия со­циологии. - М., 1969. - С. 201.)

Существуют разновидности социальных конфликтов.

Борьба - это форма конфликта, в которой стороны стремятся по­казать свое превосходство и принуждают противника признать это превосходство и капитулировать.

Как справедливо замечает Я. Щепаньский, данное явление по­всеместно встречается во всех обществах и во все исторические пе­риоды, а война как форма разрешения политических конфликтов может быть преходящей.

Внешние конфликты возникают между двумя индивидами, между индивидом и группой, между группами. Поэтому с учетом вовлеченных в конфликтные отношения социальных «элементов» можно выделить но крайней мере три тина внешних конфликтов:

1. 
   конфликты типа «личность - личность», или межличност­ ные конфликты;
2. 
   конфликты типа «личность - группа»;

3) конфликты типа «группа - группа», или межгрупповые кон­ фликты.

Первые два типа можно объединить под названием внутригруп- повые конфликты. Следует также учесть, что если в группе имеется достаточное число членов и она распадается, к примеру, на две под­группы, тогда между ними тоже нередко возникают конфликтные отношения. Примером конфликта последнего типа может служить тот случай, когда официальный лидер не является социометриче­ской «звездой», а социометрическая «звезда» обладает качествами харизматического лидера и имеет подгруппу последователей.

Приведенное определение конфликта как процесса, по нашему мнению, в общей форме применимо также к внутренним конфлик­ там, особенностью которых является то, что в них сталкиваются потребности (мотивы), цели и когнитивные структуры не разных людей, а одного и того же человека. Возникновение конфликта, его ход и разрешение составляют последовательность взаимно детер­минированных действий, то есть психический процесс. Внутренний конфликт всегда в какой-то степени детерминирован внешними воздействиями людей и тех предметов, которые необходимы для удовлетворения конфликтующих потребностей личности и высту­пают для нее в качестве целей.

Психологический анализ конфликтов предполагает выделение их разновидностей, раскрытие их структуры (какие потребности, мотивы, цели, познавательные операции и процессы в них входят), интенсивности, длительности, путей разрешения (полное разреше­ние или же просто вытеснение и частичное преобразование и т. п.). При этом следует иметь в виду, что разрешение конфликта может быть как «спонтанным», так и целенаправленным процессом.

Напряженность обычно определяется как устойчивый и нераз­решенный конфликт. Мы уточним это определение следующим об­разом.

Напряженность - это субъективное переживание, психическое состояние, которое свидетельствует (и сигнализирует) о том, что между А и В существует неразрешенный конфликт.

Это, по существу, состояние фрустрироваиности, причем сам фрустратор (конфликт интересов, установок, желаний, когнитивных элементов и т. п.) может даже не полностью осознаваться.

Напряженность может выражаться открыто, то есть в поведе­нии, в поступках сторон или отдельной личности, если она пере­живает внутренний конфликт. Когда конфликт не разрешается и, более того, подвергается внешним воздействиям, тогда в резуль­тате накопления агрессивности могут иметь место вспышки гнева,

Вопросы определения и классификацииумственной отсталости яв­ляются чрезвычайно сложными и дискуссионными.

Наиболее распространен­ным является определение, предложен­ное Американской ассоциацией умст­венной отсталости. На него ссылаются при проведении научных исследований, написании статей и монографий.

Прежде чем предложить определение, необходимо остановиться на понятийном и методологическом аппаратах, которые использует американская психологичес­кая школа при интерпретации понятия "умственная отсталость".

Американская школа изучения умст­венной отсталости берет начало с кон­цепции количественной оценки интел­лекта, основоположником которой счи­тается А. Бине (1905), и традиционно опе­рирует следующими категориями:

общее интеллектуальное функциони­рование;

субнормальное (значи­тельно ниже нормы ) интеллектуальное функционирование;

адаптивные навыки;

возникновение умственной отсталос­ти в период развития.

Общее интеллектуальное функцио­нирование выявляется по результатам выполнения тестов на определение ин­теллектуальных способностей. Наиболее часто применяемыми тестами, разрабо­танными для данной цели, являются тес­ты Стэнфорд-Бине и Векслера.

Средним в популяции является количество баллов, равное 100: индивид, набравший данное количество баллов, считается имеющим средний интеллектуальный коэффициент.

Разделение индивидов на уровни ин­теллектуального функционирования вы­числяется с помощью единиц стандарт­ного отклонения.

Стандартное отклонение (О) - стати­стический параметр, мера стандартного удаления расстояния от среднего (100). Стандартное отклонение для теста Бине равняется 16, Векслера - 15.

Понятие " субнормальное интеллек­туальное функционирование " связано с результативностью выполнения тестов и определяется существующей в настоя­щий момент в научных кругах точкой зрения о том, какое количество стандарт­ных отклонений ниже среднего (и соот­ветственно баллов IQ) рассматривать от­носящимися к умственной отсталости.

Понятие "субнормальное интеллекту­альное функционирование" сохранилось до настоящего времени: умственно отста­лым считается индивид, уровень интел­лектуального функционирования кото­рого варьирует в пределах (55-70) - (до 75) баллов.

Адаптивное поведение

Следует отметить, что компонент адап­тивного поведения в разные годы имел разную значимость при диагностике.

Целе­сообразность его введения в определе­ние объяснялась следующими положе­ниями:

1) адаптивное поведение является со­вокупностью многих аспектов поведения и большого числа специфических спо­собностей (интеллектуальных, эмоцио­нальных, мотивационных, моторных) или их отсутствия;

2) все аспекты поведения являются ча­стью общего процесса адаптации к окру­жающему миру, поэтому и интеллекту­альное функционирование, и адаптивное поведение необходимо рассматривать в контексте общей адаптации;

3) уровень интеллектуального функ­ционирования соответствует определен­ному уровню адаптивного поведения;

4) нарушение интеллектуального функ­ционирования находит свое отражение в нарушении процесса адаптации к окружающему миру. Следовательно, нарушение интеллектуального функционирования необходимо рассматривать в контексте нарушений адаптивного поведения;

5) критерий "адаптивное поведение", таким образом, следует рассматривать в качестве равноправной составляющей при диагностике умственной отсталости.

Адаптивное поведение определялось как эффективность, с которой индивид приспосабливается к естественным и со­циальным требованиям окружающего мира, что проявляется в степени его само­стоятельности и соответствия требовани­ям личной и социальной ответственности.

Выделяется 4 основных уровня адаптации, которые варьируют от лег­кой степени дезадаптации до полного ее отсутствия. Основой для сравнения выступают показатели возрастной нормы. Вводится четкая возрастная периодиза­ция: дошкольный возраст (0-5 лет), школьный возраст (6 - 18 лет), взрослое состояние (с 21 года). Для каждой возра­стной группы определялись ведущие критерии адаптации: в дошкольном воз­расте - созревание и развитие (в частно­сти, сенсомоторное развитие), в школь­ном возрасте - учебные навыки (обуче­ние и образование), во взрослом состоя­нии - профессиональная адекватность (социальная и профессиональная адапта­ция).

Данные об уровнях адаптации приведены в табл. 2.

Таблица 2

Уровни адаптации

Адаптивное поведение рас­сматривается не только в возрастном кон­тексте, но также в контексте культурного окружения индивидов; для каждой возра­стной группы конкретизируется 8 облас­тей , в которых может проявляться дефи­цит адаптации:

в дошкольном возрасте это сенсомоторное развитие, навыки коммуникации (язык и речь), навыки са­мообслуживания, социализации (которая определяется как развитие способности взаимодействия с окружающими);

в пе­риод детства и раннего отрочества это способности применять учебные навыки в повседневной жизни, умение рассуж­дать и делать умозаключения в познании окружающей действительности; социаль­ные навыки для данной возрастной груп­пы определяются как способность участ­вовать в групповых мероприятиях и воз­можность устанавливать межличностные отношения;

в период зрелого отрочества и взрослого состояния это профессио­нальная ответственность и возможность выполнять определенные виды работы.

Кроме того, возрастает значимость компонента адаптивного поведения в диагностике: индивиды с достаточно высо­ким показателем IQ (75) могут быть диа­гностированы как умственно отсталые легкой степени, если они проявляют нару­шения адаптивного поведения; индивиды с достаточно низким IQ (67 - 70) могут быть отнесены к категории нормы,если они не проявляют признаков нарушения адаптации.

Компонент адаптивного поведения, таким образом, позволяет решать вопрос о наличии или отсутствии умственной отста­лостиболее дифференцированно.

Не менее важным компонентом при диагностике является понятие "период развития ". Одним из обязательных усло­вий наличия умственной отсталости вы­ступает необходимость ее возникнове­ния в промежутках от рождения до со­вершеннолетия. Данное понятие трактуется по-разному.

Основной задачей счита­ется стремление отразить изменения в по­нимании умственной отсталости, про­изошедшие за последние несколько лет. Это связано с накоплением новых фак­тов об умственной отсталости, а также с социально-экономическими перемена­ми, происходящими в обществе, в част­ности с изменением отношения общест­ва к своим умственно отсталым гражда­нам.

Несмотря на то, что неизменным оста­ется положение о том, что умственная отсталость обусловлена нарушением ин­теллектуального функционирования в настоящий момент времени, отмечается, что умствен­ная отсталость является не чертой, а состоянием, при котором функционирова­ние нарушено определенным специфи­ческим образом. Уточняется, что умст­венная отсталость проявляется как ос­новная трудность в обучении и осуще­ствлении повседневных житейских на­выков, а также в затруднениях, связан­ных с реализацией основных способнос­тей личности - концептуального, прак­тического и социального интеллекта.

Концептуальный интеллект относится к внутренним способностям личности и включает в себя познание и обучение.

Практический интеллект является ос­новополагающим в адаптивных способ­ностях сенсомоторной сферы, самооб­служивании, навыках безопасности, важным компонентом успеваемости, ра­боты, направленности личности, возмож­ности жить в микросреде и взаимодейст­вовать с микросообществом.

Социальный интеллект относится к способностям осознавать уровень требо­ваний, предъявляемых обществом, поведение окружающих. Включает умения адекватно оценивать свое поведение в различных социальных ситуациях. Основ­ными компонентами социального интел­лекта выступают социальная осведомлен­ность и социальные навыки. Более специ­фическими проявлениями являются соци­альное самосознание, интуиция, умение делать умозаключения, коммуникация.

Практический и социальный интел­лект являются основными способностя­ми человека, тесно взаимосвязаны, взаи­модействуют и составляют основу адап­тивных навыков. Оказываются преиму­щественно нарушенными при умствен­ной отсталости.

Существенно новым является положе­ние о том, что при определении умствен­ной отсталости необходимо учитывать культурно-лингвистические особеннос­ти личности, а также состояния, внешне по проявлению схожие, но не являющие­ся умственной отсталостью (нарушения слуха, речи). Оговаривается, что неуме­ние принять во внимание такие факторы, как индивидуальная культура, язык, осо­бенности поведения и коммуникации, может привести к неправильной оценке состояния.

Выделяются и конкретизируются 10 основных областей адаптивных навыков, в которых может проявляться дефицит:

коммуникация (понимание и выраже­ние информации посредством символи­ческого поведения), устная, письменная речь, орфография, графические симво­лы, язык жестов, печатный язык по Брайлю или несимволического поведения (выражение лица, телодвижения, при­косновения);

самообслуживание (туалет, умение правильно есть, одеться/раздеться, со­блюдение личной гигиены, опрятность);

возможность жить в домашних усло­виях (умение одеться/раздеться, вести хозяйство, бережно относиться к собст­венности; умение готовить, планировать и вести бюджет, соблюдать правила безо­пасности в доме, планировать распоря­док дня. Сопутствующие навыки : воз­можность ориентироваться в доме, в бли­жайших окрестностях; правильно вести себя дома и вне дома; возможность обос­новать свой выбор, вступать в социаль­ное взаимодействие, применять знания в домашних условиях);

социальные: навыки социального вза­имодействия с окружающими предпола­гают умения: вступить в беседу, провести и закончить ее, адекватно реагировать на замечания в контексте ситуации, чувство­вать настроение собеседника, осуществ­лять позитивную и негативную обратную связь, регулировать свое поведение, уметь выделять сверстников и общаться с ними; регулировать меру и тип взаимоот­ношений с окружающими; искать и нахо­дить помощь, а также оказывать помощь окружающим; развивать в себе чувство дружбы и любви; справляться с требова­ниями окружающих, умет делать выбор; иметь понятие о честности и справедли­вости, уметь владеть собой, вести себя за­конопослушно, соблюдать правила и за­коны, демонстрировать адекватное соци­альное и сексуальное поведение;

умение жить в микросреде, т. е. ис­пользовать надлежащим образом ресур­сы микросообщества: умение передви­гаться, делать покупки, пользоваться ус­лугами различных служб (газ, ремонт обуви, обращение за помощью к врачу), пользоваться общественным транспор­том и местами общественного назначения: школы, библиотеки, парки, зоны от­дыха, улицы; посещать театры и другие культурные места и мероприятия;

самонаправленность личности - суть умения: делать выбор, учиться планиро­вать свои действия, следовать плану; ини­циировать виды деятельности, адекватные месту, условиям, расписанию, личным ин­тересам; завершать необходимые или тре­буемые задания, искать и находить в слу­чае необходимости помощь, решать про­блемы, возникающие в знакомой и новой ситуациях, демонстрировать надлежащие навыки осторожности и самозащиты;

здоровье и безопасность включают умения, связанные с охраной здоровья: правильно питаться, своевременно рас­познать наступление болезни, грамотно принимать лекарство и проводить элемен­тарную профилактику заболеваний, знать основы оказания первой помощи, знать и соблюдать правила безопасности (пользо­ваться ремнем безопасности в машине, соблюдать правила при переходе улицы, вступать в диалог с незнакомыми людь­ми); искать и находить помощь, проходить регулярные медицинские осмотры; вос­питывать положительные привычки;

функциональная успеваемость - ин­теллектуальные способности и навыки, связанные с обучением, имеющие отно­шение к жизни: письмо, чтение, базовые математические понятия, естествоведчес­кие знания об окружающем мире, здоро­вье и сексуальности; география, общест­венные науки. Важно отметить, что цель данного аспекта адаптивных навыков не успеваемость от класса к классу, а приобретение академических навыков, необхо­димых для обеспечения независимой и са­мостоятельной жизни в дальнейшем;

проведение досуга предполагает уме­ния разнообразить досуг (самостоятельно и совместно), отражающий личные пред­почтения; если мероприятие является публичным, выбирать досуг по возрасту и соблюдать культурные нормы; выбор и са­моинициирование интересов, умения проводить досуг дома и в обществе (само­стоятельно и совместно); вступать в соци­альное взаимодействие с окружающими во время игры, соблюдать очередность, за­канчивать или отказываться от различных видов досуга, продлевать свое участие и расширять спектр интересов, их осозна­ние. Сопутствующие навыки : адекватное поведение в местах проведения досуга, коммуникативный выбор и потребности участия в социальном взаимодействии, применение академических навыков и де­монстрация навыков мобильности;

работа - навыки, связанные с возмож­ностью работать полный / неполный день в микросообществе, применять специфи­ческие рабочие навыки; демонстрировать адекватное социальное поведение и соот­ветствующие сопутствующие навыки: по­следовательно выполнить и завершить ра­боту, совершенствовать рабочие навыки, применять их на практике, готовить к ра­боте рабочее место, общаться и взаимо­действовать с коллегами, владеть собой на работе, адекватно реагировать на крити­ку; распоряжаться деньгами и уметь их распределять.

Принципиальноновым является также и то, что для диагностики умственной от­сталости (помимо низкого IQ) должно со­блюдаться обязательное условие нали­чия ограничений в двух или более облас­тях адаптивных навыков: наличие дефи­цита в 2 (и более) адаптивных областях на­иболее полно демонстрирует общее огра­ничение индивида и тем самым сокращает возможность диагностической ошибки.

Чрезвычайно важным является поло­жение о том, что специфические наруше­ния в одних областях адаптивных навы­ков часто сосуществуют с сильными сто­ронами индивида в других.

Например, индивид может иметь со­хранные физическиеили социальные способности независимо от умственной отсталости.

Вместе с тем у индивида одни области адаптивных навыков могут быть сохранными (социальные), а другие нарушены (коммуникативные).

Кроме того, индивид может иметь и сильные и слабые стороны в одной облас­ти адаптивных навыков (чтение и письмо).

Оговаривается необходимость четкой дифференциации умственной отсталости, проявленной в период развития, от состояний наруше­ния интеллектуального функционирова­ния травматического происхождения. Вместе с тем указывается, что дегенера­тивные процессы, приводящие к наруше­нию интеллектуального функционирова­ния в возрасте до 18 лет, следует считать умственной отсталостью.

Впервые в определение умственной от­сталости введено понятие "длительность течения". В частности, уточняется, что умственная отсталость проявляется в воз­расте до 18 лет, но необязательно сопро­вождает индивида всю жизнь. Несмотря на то, что интеллектуальное функциони­рование (в данном случае низкий показа­тель IQ) является относительно стабиль­ным в течение всей жизни и ограничения интеллектуального функционирования практически не меняются, может изме­ниться воздействие данных ограничений на личность умственно отсталого индиви­да. В результате личного роста или изме­нений требований окружения (например, окончание школы) ограничения в адап­тивных навыках перестают существовать и диагноз "умственная отсталость" не яв­ляется более актуальным. Вместе с тем уточняется, что умственная отсталость превалирует в тех случаях, когда продол­жают существовать ограничения в адап­тивных навыках и индивиду необходима любая форма помощи и поддержки.

В этой связи большое значение приоб­ретает концепция поло­жительного окружения и оказания помо­щи и поддержки. Ее суть заключается в том, что соответственное окружение и своевременный объем помощи могут зна­чительно улучшить жизненное функцио­нирование умственно отсталого индивида.

Создание положительного окру­жения ускоряет рост, разви­тие и благосостояние умственно отстало­го индивида. Положительным считается окружение, типичное возрасту (сверст­ники) и соответствующее социокультурному происхождению. Положительное окружение должно включать в себя сле­дующие характеристики:

предоставлять возможности для удов­летворения потребностей умственно от­сталых индивидов;

способствовать развитию физическо­го, интеллектуального, социального, ма­териального благополучия;

развивать ощущение ста­бильности, навыки предсказуемости и самоконтроля.

Считается, что только в данном окру­жении умственно отсталый индивид до­стигнет максимальной взаимозависимос­ти с обществом, продуктивности и смо­жет максимально включиться в жизнь окружающего сообщества.

Возможно, будет полезно почитать:

• Аббатство - это католический монастырь ;
• Самые распространенные расклады ;
• Быт и обычаи Обычаи и нравы 19 века ;
• К чему снятся жабы и лягушки: мужчине, девушке, женщине, беременной – толкования разных сонников ;
• Основные характеристики марса ;
• Должностная инструкция транспортного экспедитора ;
• Татаро-монгольское иго или история о том, как ложь стала правдой ;
• Журавль толкование сонника ;